教育理論如何把握現(xiàn)實(shí)
——基于《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》對教育理論現(xiàn)實(shí)性的審思

艾 子

（揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院， 揚(yáng)州225002）

教育理論怎樣作用和影響現(xiàn)實(shí)， 教育思想有何實(shí)踐性價值， 其實(shí)質(zhì)是教育理論現(xiàn)實(shí)性的問題。 傳統(tǒng)教育理論研究遵照教科書體系①我們通常所說的“傳統(tǒng)教科書體系”有兩層含義： 一是蘇聯(lián)馬克思主義哲學(xué)教科書體系， 二是中國馬克思主義哲學(xué)教科書體系， 而中國的馬克思主義哲學(xué)教科書體系直接來源于蘇聯(lián)。 傳統(tǒng)教科書體系的核心特征是將馬克思主義理論劃分為兩主義（辯證唯物主義、 歷史唯物主義）和四板塊（唯物主義、 辯證法、 認(rèn)識論、 唯物史觀），將唯物史觀看作辯證唯物主義在分析社會中的應(yīng)用。， 將實(shí)踐看作“客觀的物質(zhì)性活動”， 教育理論則是抽象反映實(shí)踐的結(jié)果。 但是這種認(rèn)識遺留了兩個問題： 首先， 如果教育理論只是思維對教育現(xiàn)實(shí)抽象加工的結(jié)果， 即只停留于人的主觀層面， 教育現(xiàn)實(shí)只屬于客觀世界， 這樣的教育現(xiàn)實(shí)如何成為教育理論的基礎(chǔ)？ 其次，正如當(dāng)代解釋學(xué)提出的， 沒有完全抽離于人的客觀， “客觀”往往被人的認(rèn)識所“污染”， 那么教育理論的客觀性何在？ 在教育理論把握現(xiàn)實(shí)的過程中， 這兩個問題是相輔相成的。 在該方面， 馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》（下文簡稱《提綱》）中對思想現(xiàn)實(shí)性的詮釋具有重要啟迪。

一、 傳統(tǒng)教育學(xué)對教育思想現(xiàn)實(shí)性的認(rèn)識局限

所謂現(xiàn)實(shí)性， 是指思想把握現(xiàn)實(shí)的方式及其特征。 教育理論的現(xiàn)實(shí)性， 就是教育理論如何把握現(xiàn)實(shí)的方式及其表現(xiàn)的特征。 傳統(tǒng)學(xué)界主要是從理論與實(shí)踐的關(guān)系闡明教育理論的現(xiàn)實(shí)性。

傳統(tǒng)教科書體系強(qiáng)調(diào)， 實(shí)踐是“客觀的物質(zhì)性活動”。 這種認(rèn)識讓我們更深入地理解實(shí)踐本質(zhì)的同時， 也對理論的認(rèn)識有一定的局限性， 即僅從時間的先在性去理解理論與實(shí)踐的關(guān)系。 在這種認(rèn)識中，實(shí)踐隸屬于客觀的經(jīng)驗世界， 理論的生成只是對經(jīng)驗世界的后天加工。 所以教育思想的現(xiàn)實(shí)性， 要么實(shí)現(xiàn)為對實(shí)踐經(jīng)驗的形式抽象， 要么成為對實(shí)踐理念的價值引領(lǐng)。 而理論和實(shí)踐一旦無法溝通時， 二者的關(guān)系問題就變?yōu)椤敖?jīng)是好經(jīng)”“箭是好箭”， 只是“念得不好”或者“射得不好”， 這實(shí)質(zhì)上等同于否決了發(fā)展理論、 變革實(shí)踐的意義。

但是， 好比將一個完全不通物理學(xué)的人置于量子物理實(shí)驗室， 所有的實(shí)驗器材設(shè)備都可見， 但是他卻無法設(shè)計出量子物理實(shí)驗來。 這樣的人并不缺乏客觀物質(zhì)性的條件， 而是量子物理的理論沒有占有他的頭腦。 馬克思對此有一個經(jīng)典的比喻， “蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間的許多建筑師感到慚愧。 但是， 最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方， 是他在用蜂蠟建筑蜂房以前， 已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了”［1］。 所以， 將理論訴諸實(shí)踐的過程， 并不是用經(jīng)驗表象去直觀肯定概念的過程， 而是用理論否定世界的外在性， 在此過程中實(shí)現(xiàn)人與世界的統(tǒng)一。 當(dāng)傳統(tǒng)教育學(xué)將教育實(shí)踐看作經(jīng)驗表象， 將教育理論看作形式抽象時， 實(shí)質(zhì)就是用一種直觀的思維來理解教育理論的實(shí)踐價值。 這種思維方式一方面迫使教學(xué)實(shí)踐尋找理論對應(yīng)的經(jīng)驗表象， 從而把教育理論的實(shí)踐性變?yōu)閷で蟾行源_定性的問題； 另一方面逼迫教育理論尋求形式上的統(tǒng)一， 把對實(shí)踐的理論升華變?yōu)榻逃龑W(xué)概念的邏輯自洽問題。 但是在實(shí)踐和理論的每一方面， 實(shí)踐是脫離了思維的表象， 理論是脫離了內(nèi)容的形式， 如此才能確立教育理論抽象的普遍性。 揭露并批判這種直觀式思維的局限性， 正是馬克思在寫作《提綱》時要完成的重要任務(wù)。 如何理解《提綱》中馬克思主義對舊唯物主義“直觀式”思維的超越， 是我們重新認(rèn)識教育思想實(shí)踐價值的一把鎖鑰。

二、 《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》對舊唯物主義直觀式思維的超越

眾所周知， 馬克思在《提綱》中的第一條就強(qiáng)調(diào)， “從前的一切唯物主義（包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義）的主要缺點(diǎn)是： 對對象、 現(xiàn)實(shí)、 感性， 只是從客體的或者直觀的形式去理解”［2］133。 從傳統(tǒng)教科書的理解來看， 既然實(shí)踐是“客觀的物質(zhì)性活動”， 理論是對實(shí)踐的形式抽象， 那么馬克思為何要開宗明義首先對這種“客體的、 直觀的”認(rèn)識方式展開批判？ 對這一問題的理解是我們站在辯證唯物主義立場認(rèn)識理論現(xiàn)實(shí)性的前提。

（一）確立意義的先在性是認(rèn)識思想客觀性的前提

僅僅看到理論反映實(shí)踐， 還不能將馬克思主義同樸素唯物主義區(qū)別開來。 馬克思主義之所以能夠超越樸素唯物主義， 就在于它充分汲取了德國古典哲學(xué)對認(rèn)識能動性方面的發(fā)展， 不再僅從直觀表象理解感性現(xiàn)實(shí)， 而是看作“意義中的現(xiàn)實(shí)”， 從而真正實(shí)現(xiàn)“從人的主觀方面”去理解對象、 現(xiàn)實(shí)、 感性。

在直觀感性看來， 實(shí)踐是客觀的物質(zhì)表象， 理論是對該表象抽象的結(jié)果， 這符合自然時間的先后順序。 但是從人的實(shí)踐體驗來看， 如果沒有理解一個事物的意義， 那么即便我們看得見、 摸得著， 它仍然是無法把握的存在。 正如黑格爾一個經(jīng)典的比喻， 如果不懂得“友誼”的概念， 你怎么能將如此的一個人判斷為“朋友”呢［3］？ 因此， 這種“意義中的現(xiàn)實(shí)”才是我們思維直接面對的對象。 在此基礎(chǔ)上，理論走向現(xiàn)實(shí)就不再是一個實(shí)踐如何直觀表征理論的問題， 而是理論通過對現(xiàn)實(shí)意義的合法性批判間接去把握現(xiàn)實(shí)的問題。 這種對意義合法性的批判好比爭奪房產(chǎn)， 甲有房契， 但是沒有真正住過一天；乙住過房屋并了解房子的一草一木， 但是沒有房契。 法庭理所應(yīng)當(dāng)將房子判給甲。 相比于具體的房屋，產(chǎn)權(quán)是無形、 虛化的， 但是我們正是通過爭奪無形的產(chǎn)權(quán)（房屋意義的合法性）而占有真正的實(shí)在（房屋）， 這就是理論批判的現(xiàn)實(shí)價值， 也是理論客觀性的真正實(shí)現(xiàn)。

對此， 馬克思充分肯定了德國古典哲學(xué)在明確意義先在性方面所做的貢獻(xiàn)， 正如他在論及人與自然的關(guān)系時強(qiáng)調(diào)， “只有在社會中， 人的自然的存在對他來說才是他的人的存在”［4］122。 正是這種意義先在性的確立， 才使得德國古典哲學(xué)將實(shí)踐在歷史中的發(fā)展把握為范疇在思維歷程中的發(fā)展， 即馬克思在提綱中總結(jié)的， “唯心主義卻發(fā)展了能動的方面， 但只是抽象地發(fā)展了”［2］133。 費(fèi)爾巴哈代表的舊唯物主義正是看不到理論面向的現(xiàn)實(shí)是“意義中的現(xiàn)實(shí)”， 才將理論和實(shí)踐在抽象與具體、 思維與表象之間對立起來， 加深了二者的互不相容。 在馬克思看來， “這種對立的解決絕不只是認(rèn)識的任務(wù)， 而是現(xiàn)實(shí)生活的任務(wù)。 而哲學(xué)未能解決這個任務(wù)， 正是因為哲學(xué)把這僅僅看作理論的任務(wù)”［4］127。 這就引發(fā)了馬克思基于實(shí)踐對傳統(tǒng)認(rèn)識論的變革。

（二）人對世界的實(shí)踐體驗是概念思維的基礎(chǔ)

馬克思在批判費(fèi)爾巴哈以直觀表象看待感性現(xiàn)實(shí)的同時， 在《提綱》中明確指出， 僅立足思維、 把握現(xiàn)實(shí)仍無法真正超越“直觀式”的認(rèn)識方式。 在唯心主義的發(fā)展進(jìn)程中， 德國古典哲學(xué)雖然肯定了意義的先在性， 但只是在思維中理解和反思了“意義中的現(xiàn)實(shí)”， 所以它所把握的對象、 現(xiàn)實(shí)、 感性最終仍淪為一種抽象的“直觀表象”。 這種“抽象直觀的思維方式”正如馬克思評價黑格爾時描述的， “世界上過去發(fā)生的一切和現(xiàn)在還在發(fā)生的一切， 就是他自己的思維中發(fā)生的一切……沒有‘與時間次序相一致的歷史’， 只有‘觀念在理性中的順序’”［2］221。 馬克思正是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上重塑概念思維， 從而實(shí)現(xiàn)對“抽象直觀”的超越。

在傳統(tǒng)形式邏輯中， 概念的基本定義方式是“種概念加屬差”， 即先將被定義對象置于與之相近的群體中， 找出它與同類的共同特征作為“種概念”， 然后根據(jù)被定義對象與種概念之間獨(dú)特的屬性差別確定“屬差”。 在這種定義方式下， 一個概念的外延越大， 它的內(nèi)涵就越小， 從而概念必須要舍棄經(jīng)驗的雜多， 才能獲得抽象的普遍性。 這也是理論從根本上不可能真正包容現(xiàn)實(shí)的根源。 但是在實(shí)踐的邏輯中， 與之相反， 人在實(shí)踐中的體驗才是概念的內(nèi)涵， 事物的定義歷經(jīng)實(shí)踐的歷史， 從簡單的范疇獲得越來越豐富的意義規(guī)定。 以“認(rèn)識水杯”為例， 如果我們僅從水杯以外“靜觀”杯子， 我們只能獲得如“一個空心的圓柱”“一個方形的盒子”等個別的抽象。 只有我們親身用水杯來喝水， 在此過程中把“水杯”把握為一個“可以盛放液體用于喝水的器皿”， 那么按照這個定義， 無論是表征為何種形狀、 何種材質(zhì)的事物都是作為水杯而存在的。 前者對“水杯”的定義是我們置身世界外， 靜觀世界獲得的形式抽象；后者則是我們親身投入世界中獲得的實(shí)踐體驗。 不難看到， 只有人在實(shí)踐中的意義體驗成為概念的內(nèi)涵， 概念本身才蘊(yùn)含無限豐富的感性。 相比之下， 形式邏輯的概念無論考察了多少對象， 最終只能將某一經(jīng)驗的雜多借助范疇直觀為個別的抽象表象而已。

正是洞察到這一點(diǎn)， 馬克思才在《提綱》中強(qiáng)調(diào)， 要想突破舊唯物主義， 就需要把對象、 現(xiàn)實(shí)、 感性“當(dāng)做人的感性活動， 當(dāng)做實(shí)踐去理解”， “人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性， 即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量， 自己思維的此岸性”［2］134。 傳統(tǒng)理解中， 我們停留于將實(shí)踐看作直觀的經(jīng)驗表象， 馬克思對實(shí)踐作用的理解自然就會被詮釋為“概念的直觀表象就是‘思維的此岸性’表現(xiàn)”， 這無異于消解了理論對實(shí)踐的反思價值。 這種觀點(diǎn)忽略了實(shí)踐本身也是一種認(rèn)識世界的方式。 人正是在實(shí)踐中不斷豐富關(guān)于現(xiàn)實(shí)的意義規(guī)定， 才能更為全面而深入地把握現(xiàn)實(shí)。 只有在以實(shí)踐體驗作為內(nèi)涵的過程中， 概念才能真正擺脫傳統(tǒng)形式邏輯中“內(nèi)涵”與“外延”的背反關(guān)系， 教育研究才能真正體現(xiàn)列寧強(qiáng)調(diào)的“實(shí)踐高于（理論的）認(rèn)識， 因為實(shí)踐不僅有普遍性的優(yōu)點(diǎn)， 并且還有直接現(xiàn)實(shí)性的優(yōu)點(diǎn)”［5］230。

（三）回到歷史是超越抽象直觀的根本方式

馬克思在論及實(shí)踐的認(rèn)識方式時著重強(qiáng)調(diào)： 如果不是從現(xiàn)實(shí)歷史出發(fā)， 僅從思維出發(fā)去把握實(shí)踐，那么實(shí)踐最終仍是一個直觀化的“抽象表象”。 只有回到歷史中， 實(shí)踐才能真正成為本體范疇， 才能成為我們面向現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識方式。

實(shí)踐作為本體范疇和認(rèn)識的方式， 就在于它作為人的存在方式所固有的“開啟性”， 正如馬克思在《提綱》中指出的， “全部社會生活本質(zhì)上是實(shí)踐的。 凡是把理論引向神秘主義的神秘東西， 都能在人的實(shí)踐中以及對這個實(shí)踐的理解中得到合理的解決”［2］135－136。 不同于德國唯心主義從思維入手， 把實(shí)踐的“開啟性”詮釋為自我意識的能動作用問題。 馬克思認(rèn)為現(xiàn)實(shí)歷史的發(fā)展才是實(shí)踐“開啟性”的根源和動力， “這種活動、 這種連續(xù)不斷的感性勞動和創(chuàng)造、 這種生產(chǎn)， 正是整個現(xiàn)存的感性世界的基礎(chǔ)， 它哪怕只中斷一年， 費(fèi)爾巴哈就會看到， 不僅在自然界將發(fā)生巨大的變化， 而且整個人類世界以及他自己的直觀能力， 甚至他本身的存在也會很快就沒有了”［2］157。

在此基礎(chǔ)上， 馬克思深刻地指出費(fèi)爾巴哈分析社會現(xiàn)實(shí)時“至多也只能達(dá)到對單個人和市民社會的直觀”［2］136。 正如黑格爾描繪的， “市民社會是個人私利的戰(zhàn)場， 是一切人反對一切人的戰(zhàn)場”［6］。 與這種人的存在方式相應(yīng)， 費(fèi)氏突出強(qiáng)調(diào)了感性欲望對認(rèn)識的先決意義， “只有通過感覺， 一個對象才能在真實(shí)的意義之下存在——并不是通過思維本身”。 所以， 只在思維的層面上， 理論與現(xiàn)實(shí)訴諸存在與實(shí)體的統(tǒng)一才有意義。 在費(fèi)氏看來， 二者的割裂是偶然的 “不幸事件”， “存在只能間接地被思想， 只能通過作為事物本質(zhì)的基礎(chǔ)的屬性而被思想。 存在是實(shí)體的肯定。 是我的實(shí)體， 也是我的存在。 魚在水中存在， 但是你不能將魚的實(shí)體與它的這種存在分離開來……只有在人的生活中， 而且只有在不幸的、反常的情況下， 存在才會與實(shí)體分離”［7］。 而馬克思則從現(xiàn)實(shí)歷史的角度說明了存在與實(shí)體的分離恰恰是人的實(shí)踐導(dǎo)致的歷史結(jié)果， “魚的‘本質(zhì)’是它的‘存在’， 即水。 河魚的‘本質(zhì)’是河水。 但是， 一旦這條河歸工業(yè)支配， 一旦它被染料和其他廢料污染……這條河的水就不再是魚的‘本質(zhì)’了， 對魚來說它將不再是適合生存的環(huán)境了”［2］178。 由于費(fèi)氏在轉(zhuǎn)向?qū)嵺`時撇開歷史的進(jìn)程， “而是每次都求助于外部自然界， 而且是那個尚未置于人的統(tǒng)治之下的自然界”［2］177， 所以實(shí)踐在費(fèi)氏那里只能被理解為“卑污的猶太人的表現(xiàn)形式”。

三、 回歸歷史的實(shí)踐思維： 教育理論把握現(xiàn)實(shí)的思維鎖鑰

針對思想的現(xiàn)實(shí)性， 馬克思在《提綱》中突出的貢獻(xiàn)是全面清算了以費(fèi)爾巴哈為代表的舊唯物主義的直觀思維。 為此， 馬克思一方面充分肯定了德國古典哲學(xué)對思維能動性的發(fā)展， 強(qiáng)調(diào)對對象、 現(xiàn)實(shí)、感性應(yīng)從“人的主觀方面去理解”， 以意義的先決性將辯證唯物論的認(rèn)識論同經(jīng)驗直觀區(qū)別開來； 另一方面， 馬克思又深刻指出我們對現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識不能置身世界以外通過“靜觀”世界的形式抽象來獲得， 只能在現(xiàn)實(shí)歷史中通過親身實(shí)踐取得。 如何踐行這種回歸歷史的實(shí)踐思維， 對我們認(rèn)識教育理論的現(xiàn)實(shí)性具有深刻價值。

（一）教育意義的合法性是教育理論研究的起點(diǎn)

以往的教育理論研究在面對實(shí)踐價值拷問時， 遇到的最尷尬的問題是： 教育理論的實(shí)際效果是什么， 抑或說什么是某種教育理念對應(yīng)的經(jīng)驗表象。 這種實(shí)證取向的教育追問在促進(jìn)教育理論科學(xué)化的同時， 也往往使我們忽略了一個問題： 教育意義的合法性才是教育理論研究的起點(diǎn)。

將對教育問題的解釋機(jī)制建立在經(jīng)驗事實(shí)的基礎(chǔ)上， 這是教育實(shí)證研究的立腳點(diǎn)， 也是教育學(xué)科學(xué)化的重要任務(wù)。 但是科學(xué)性僅在教育實(shí)證問題的探討中才能發(fā)揮真正的價值， 因為實(shí)證科學(xué)同經(jīng)驗思維一致之處在于， 兩者作為“直觀”的思維方式都是將概念和表象的直觀同一作為思維把握現(xiàn)實(shí)無條件的前提。 沒有一個科學(xué)家會質(zhì)疑“我頭腦中把握的物理化學(xué)現(xiàn)象和用眼睛看到的現(xiàn)象是同一現(xiàn)象嗎”。二者要么在經(jīng)驗直觀中， 要么在借助范疇的抽象直觀中， 必須是無條件同一的， 如此才能建立實(shí)證結(jié)論抽象的普遍性。 但是將這種思維用到涉及價值的教育理論問題時， 則會造成教育事實(shí)的消解。 即便大數(shù)據(jù)、 認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等研究手段能夠?qū)⒔逃F(xiàn)象的分析精細(xì)化至人的每個行為細(xì)節(jié)， 但它們所呈現(xiàn)的教育現(xiàn)象仍是一個概念描述的碎化表象， 這些表象的“統(tǒng)一”只存在于形式邏輯的自洽中， 與涉及個體體驗的教育意義有別。 比如某一種關(guān)于解題策略的學(xué)習(xí)會使受教育者在應(yīng)試成績、 認(rèn)知能力等測評中表現(xiàn)優(yōu)秀， 但是受教育者不知道這種學(xué)習(xí)和自己的人生利益有何關(guān)聯(lián)， 那么這種學(xué)習(xí)無法被視作真正的教育。 如果說前者是教育實(shí)證主義的任務(wù)， 那么后者才是教育理論研究真正的邊界。 所以， 從終極意義上來說， 教育理論永遠(yuǎn)是“落后”于現(xiàn)實(shí)的， 已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育意義消解才是教育理論直接面向的對象， 教育理論通過批判這種意義消解從而為實(shí)踐提供合理的邏輯前提， 這就是教育理論對實(shí)踐的“指引”作用。 無視這一點(diǎn)， 教育理論就只能將脫離了具體教育活動內(nèi)容的形式評價作為教育實(shí)踐的合法前提。 對此， 阿多諾在批判科學(xué)主義時指出， “那些自以為克服了唯心主義的勝利者， 比批判理論更深入地陷入唯心主義之中： 他們把認(rèn)識主體不是實(shí)體化為一種創(chuàng)造的、 絕對的主體， 而是想象為一切有效性以及科學(xué)控制的固定精神”［8］。 只有聚焦教育意義的合法性批判， 教育理論才能真正體現(xiàn)對實(shí)踐的反思價值。

（二）教育實(shí)踐的體驗是教育理論概念的基礎(chǔ)

正如列寧強(qiáng)調(diào)的， 范疇是“幫助我們認(rèn)識和掌握自然現(xiàn)象之網(wǎng)的網(wǎng)上扭結(jié)”［5］90， 概念是教育理論的基礎(chǔ)。 傳統(tǒng)教育理論研究將形式邏輯看作理論生成的最終圭臬， 也往往忽略了形式邏輯固有的局限性，即專注于“靜觀”現(xiàn)實(shí)的形式抽象而忽視了思維在對象內(nèi)容中的展開。 要想擺脫這一點(diǎn)， 就需要我們深入理解馬克思在《提綱》中闡釋的實(shí)踐的認(rèn)識方式， 真正將教育實(shí)踐的體驗作為教育概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)。

僅從形式邏輯的視角去看待教育理論和實(shí)踐的關(guān)系， 教育理論付諸實(shí)踐就成為實(shí)踐如何通過經(jīng)驗表象直觀地反映教育概念的問題。 反之， 在將教育實(shí)踐經(jīng)驗上升至理論的過程中， 理論通過概念直觀地肯定實(shí)踐， 理論的生成變成了教育概念的形式邏輯自洽問題。 在這一過程中， 概念實(shí)質(zhì)最終只能作為“命名的工具箱”而存在， 無法真正實(shí)現(xiàn)對實(shí)踐的反思意義。 而實(shí)踐的認(rèn)識方式則要求， 我們應(yīng)懸置對教育概念“抽象的普遍性”追求， 真正從教育實(shí)踐的體驗出發(fā)直面教育現(xiàn)象中真實(shí)的沖突， 通過這些沖突的利益相關(guān)者及其主要矛盾的“發(fā)源地”去尋求教育概念的合理邊界。 正如毛澤東同志在《實(shí)踐論》中強(qiáng)調(diào)的， “感覺到了的東西， 我們不能立刻理解它； 只有理解了的東西才更深刻地感覺它”［9］。 因此，從教育實(shí)踐到教育理論概念， 不是一個置身實(shí)踐外將感性直觀進(jìn)行形式概括的過程， 而是在實(shí)踐體驗中真正理解現(xiàn)實(shí)， 進(jìn)而走向“深刻感覺”實(shí)踐的過程。 形式邏輯將個體和教育環(huán)境在微觀與宏觀、 自然性與社會性等范疇抽象地區(qū)別開來時， 無疑宣告了教育理論與實(shí)踐的統(tǒng)一， 即教育意義的合法性實(shí)現(xiàn)只能是一種邏輯推論的承諾。 對此， 馬克思在《提綱》中針對以歐文為代表的空想社會主義者指出， “認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物， 因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物——這種學(xué)說忘記了： 環(huán)境正是由人來改變的， 而教育者本人一定是受教育的?！薄碍h(huán)境的改變和人的活動一致， 只能被看做是并合理地理解為革命的實(shí)踐。”［2］134正是在以實(shí)踐體驗為基礎(chǔ)的內(nèi)涵邏輯中， 教育概念的生成和發(fā)展才具備理論走向?qū)嵺`的思想前提。

（三）回歸歷史是教育理論樹立問題意識的前提保證

傳統(tǒng)教育理論研究從實(shí)踐中發(fā)掘問題時， 往往遵從形式邏輯， 將教育問題及問題中的諸要素表征為借助概念站在實(shí)踐以外“靜觀”教育活動的形式抽象。 這使得研究者在思考教育問題時， 現(xiàn)實(shí)歷史實(shí)質(zhì)是在他視野以外的。 針對這種“抽象直觀”的思維方式， 馬克思在對費(fèi)爾巴哈的批判中強(qiáng)調(diào)， “對于這個世俗基礎(chǔ)本身應(yīng)當(dāng)在自身中、 從它的矛盾中去理解， 并在實(shí)踐中使之發(fā)生革命”［2］134。 在馬克思看來， 歷史不只是過去或現(xiàn)存的事物， 更是人作為實(shí)踐性存在的展開方式， 只有在回到現(xiàn)實(shí)歷史的過程中， 教育理論思維才能擺脫“抽象的直觀”， 真正樹立面向現(xiàn)實(shí)的問題意識。

針對實(shí)踐與歷史的關(guān)系， 馬克思提出， 人是“他們本身的歷史劇的劇作者”和“劇中人物”［2］227， 實(shí)踐對人的雙重塑造構(gòu)成了人類史的主要特點(diǎn)。 在馬克思看來， 集歷史的“創(chuàng)造者”和“敘述者”于一身，才是真正把握現(xiàn)實(shí)歷史的方式。 歷史與實(shí)踐的一體性就在于， 二者都是一種反身性的內(nèi)在體認(rèn)過程。費(fèi)爾巴哈剝離了實(shí)踐與歷史的關(guān)系去理解人的本質(zhì)， 就只能走向?qū)?shí)踐中的人理解為“抽象的—孤立的—人的個體”， 將人在歷史中的本質(zhì)實(shí)現(xiàn)理解為“內(nèi)在的、 無聲的， 把許多個人自然地聯(lián)系在一起的普遍性”［2］135。 例如， 在對教師權(quán)威的討論中， 僅從形式邏輯理解權(quán)威本身， 絕對的權(quán)威就意味著學(xué)生的絕對服從。 但我們一旦將這種思考訴諸實(shí)踐的歷史， 當(dāng)學(xué)生絕對地依附于教師而失去自主性時， 教師的意義就消解了。 相反， 一個教師只有培養(yǎng)出能獨(dú)立思考甚至在某些觀點(diǎn)上能對立于自己的學(xué)生時，才是教師意義的真正實(shí)現(xiàn)。 所以能否以辯證視角看待教師權(quán)威， 保持師生關(guān)系的必要張力， 不是一個純粹認(rèn)識論領(lǐng)域的問題， 而是實(shí)踐歷史中教師意義的“體認(rèn)”問題。 當(dāng)代教育學(xué)已經(jīng)充分認(rèn)識到這一點(diǎn)，正如有學(xué)者指出的， “如果說歷史意識是歷史活動主體的當(dāng)下自我意識， 而學(xué)者的自我意識又體現(xiàn)了超越個體狹隘生活時空的自覺， 那么， 學(xué)術(shù)研究中的問題意識也是一種歷史意識”［10］。 新馬克思主義教育社會學(xué)和批判教育學(xué)在發(fā)展中雖然重視隱性權(quán)力和意識形態(tài)對教育的影響， 但是在研究方法上卻往往以形式化的理論研究呈現(xiàn)這種影響， 結(jié)果陷入以一種去政治化的研究傾向批判中立性知識的發(fā)展悖論中。 當(dāng)代教育學(xué)中的批判理論為了解決這種危機(jī)， 選擇的核心路徑就是重塑教育批判的歷史意識。正如阿普爾對批判教育學(xué)的發(fā)展反思時強(qiáng)調(diào)到， “在馬克思主義者的傳統(tǒng)中， 從來沒有過敘事， 這是個錯誤， 是對歷史的誤導(dǎo)， 是集體失憶”［11］。 阿普爾所批評的“沒有敘事的批判”， 就是指脫離了對資本主義現(xiàn)實(shí)歷史的考察， 把對教育的社會性批判實(shí)施為純粹的理智行動。 正是在這個意義上， 當(dāng)代教育理論研究的發(fā)展同發(fā)展馬克主義相一致， 只有堅持歷史與實(shí)踐的統(tǒng)一， 才能最大程度發(fā)揮理論直面現(xiàn)實(shí)乃至改造現(xiàn)實(shí)的邏輯力量。