教育個(gè)案研究： 何謂與何為

季誠(chéng)鈞 莫曉蘭

（杭州師范大學(xué)浙江省教育現(xiàn)代化研究與評(píng)價(jià)中心， 杭州311121）

自然科學(xué)的發(fā)展帶來了實(shí)證主義的興盛， 實(shí)證研究被認(rèn)為是一種可靠的研究方法而受到青睞， 量化研究因強(qiáng)調(diào)研究過程的標(biāo)準(zhǔn)性、 數(shù)據(jù)的精確性、 結(jié)論的可靠性契合了知識(shí)普遍性、 客觀性等價(jià)值取向， 被看作最能體現(xiàn)實(shí)證研究的方法。 個(gè)案研究作為與量化研究相悖的研究方法， 因個(gè)案的獨(dú)特性、排他性等特點(diǎn)， 其研究結(jié)論的客觀有效被人質(zhì)疑與詬病， 并把它排斥在實(shí)證研究方法之外。 為此， 本文就教育個(gè)案研究做進(jìn)一步探討。

一、 教育個(gè)案研究的內(nèi)涵、 價(jià)值及分類

個(gè)案研究（case study）也被譯為案例研究， 國(guó)內(nèi)外大多數(shù)研究者采用斯塔克（Stake）、 梅里厄姆（Merriam）關(guān)于個(gè)案的定義， 將個(gè)案看作一個(gè)有邊界的系統(tǒng)（a bounded system）， 個(gè)案研究則是“針對(duì)有邊界的項(xiàng)目、 組織、 個(gè)體、 過程或一個(gè)社會(huì)單位， 進(jìn)行的深入的、 整體性的描述與分析”［1］。 但也有研究者認(rèn)為個(gè)案不同于案例， 將個(gè)案看作一個(gè)或幾個(gè)人， 或者以一個(gè)群體為一個(gè)單位的樣本； 將案例當(dāng)作包含一個(gè)或多個(gè)疑難問題并具有典型性的事件或作為一個(gè)真實(shí)、 完整的故事。 在此， 不對(duì)個(gè)案與案例加以區(qū)分， 個(gè)案研究等同于案例研究， 并非指“一個(gè)”， 而是若干個(gè)相同性質(zhì)與類型案例的集合體。目前， 學(xué)術(shù)界對(duì)個(gè)案研究的定義仍未形成共識(shí)。 羅伯特·殷（Robert. Yin）認(rèn)為， 案例研究是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境中正在發(fā)生的現(xiàn)象進(jìn)行深入研究， 更適用于待研究現(xiàn)象所處環(huán)境背景之間的界限并不十分明顯的情況， 采用包括設(shè)計(jì)的邏輯、 資料收集技術(shù)以及具體的資料分析等手段開展［2］。 綜合起來， 關(guān)于個(gè)案研究的定義主要有兩種角度進(jìn)行： 一種從個(gè)案研究對(duì)象、 研究?jī)?nèi)容、 研究方法進(jìn)行界定［3］， 另一種則從個(gè)案研究的情境、 研究者與參與者主體、 對(duì)研究深度的追求等方面切入［4］。

教育個(gè)案研究與社會(huì)科學(xué)中的個(gè)案研究并無本質(zhì)區(qū)別。 個(gè)案研究在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用具有天然的契合性： 一方面， 教育個(gè)案研究遵循實(shí)證主義的傳統(tǒng)， 以解釋主義為其背后的教育哲學(xué)， 使其對(duì)案例的研究和描述更為翔實(shí)， 也更具有穿透力， 與教育的人文性、 情景性等特性融為一體； 另一方面， 教育作為人才培養(yǎng)活動(dòng)， 充滿了故事性、 生動(dòng)性， 是一個(gè)人變化成長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)歷程， 對(duì)這一歷程及其背后現(xiàn)象進(jìn)行研究， 與案例研究的優(yōu)勢(shì)特長(zhǎng)更為貼近， 能較好呈現(xiàn)或揭示案例深層肌理。

關(guān)于個(gè)案研究的價(jià)值， 理論界有不同觀點(diǎn)。 贊同者認(rèn)為， 個(gè)案研究作為一種研究方法在各學(xué)科領(lǐng)域中廣泛使用， 具有普遍適用性。 比如社會(huì)學(xué)中有以費(fèi)孝通《江村經(jīng)濟(jì)》為代表的經(jīng)典著作， 以江村為個(gè)案探索當(dāng)時(shí)受工業(yè)發(fā)展影響較深的中國(guó)農(nóng)村現(xiàn)狀及農(nóng)民生活問題， 通過“類型比較法”， 可以從局部推至整體。 著名教育家陳鶴琴通過對(duì)其長(zhǎng)子長(zhǎng)達(dá)808 天的觀察記錄， 總結(jié)出兒童心理的特點(diǎn)與規(guī)律。個(gè)案研究在心理學(xué)、 法學(xué)、 人類學(xué)等領(lǐng)域廣泛存在， 通過個(gè)案揭示普遍現(xiàn)象， 是一種常見的研究方法。反對(duì)者認(rèn)為， 個(gè)案研究不能被視為一種科學(xué)的研究方法， 只能將其看作科學(xué)方法的一個(gè)步驟， 除非以某種方式對(duì)大量的案例研究總結(jié)出通用模式， 否則案例研究對(duì)于科學(xué)的目的而言實(shí)際上是毫無用處的，所得出的結(jié)果也被定義為“直覺”“理解”“對(duì)事物的一般感覺”等［5］。 更多的人處于中間立場(chǎng)， 在承認(rèn)個(gè)案研究適用性的同時(shí)指出了個(gè)案研究的局限性。 斯塔克認(rèn)為個(gè)案是“一個(gè)有界限的系統(tǒng)”， 所謂‘界限’，指的是個(gè)案與其他個(gè)案及其環(huán)境之間的區(qū)別； 所謂‘系統(tǒng)’， 指的是個(gè)案的組成部分構(gòu)成一個(gè)相對(duì)自成一體的單位， 這意味著個(gè)案研究只在系統(tǒng)內(nèi)具有解釋力。 國(guó)內(nèi)研究者認(rèn)為， 不同類型的個(gè)案研究具有不同的價(jià)值追求與學(xué)術(shù)旨趣， 王富偉將費(fèi)孝通的“類型比較法”、 格爾茲的“深描說”以及布洛維的“擴(kuò)展個(gè)案法”進(jìn)行比較， 認(rèn)為“三種研究取向在理論層面實(shí)現(xiàn)了超越”［6］。 盧暉臨等通過對(duì)“超越個(gè)案的概括”“個(gè)案中的概括”“分析性概括”“擴(kuò)展個(gè)案方法”四種個(gè)案研究處理方式進(jìn)行考察， 認(rèn)為擴(kuò)展個(gè)案研究是個(gè)案研究可能的前景［7］。

理論界對(duì)個(gè)案研究的分類也不盡相同。 按照個(gè)案的數(shù)目， 可將個(gè)案研究劃分為單案例研究和多案例研究； 貝西從研究方法出發(fā)， 將個(gè)案研究分為“理論探求—理論驗(yàn)證”的個(gè)案研究、 “故事講述—圖畫描述”的個(gè)案研究、 評(píng)價(jià)性個(gè)案研究［8］。 更多的研究者從研究目的出發(fā)進(jìn)行分類： 羅伯特·K.殷認(rèn)為，“每一種方法都可以服務(wù)于三種目的——探索性、 描述性、 解釋性， 因而有探索性案例研究、 描述性案例研究、 解釋性案例研究”［2］； 斯塔克認(rèn)為， 個(gè)案研究旨在捕捉研究對(duì)象的復(fù)雜性， 將個(gè)案研究分為內(nèi)在的個(gè)案研究、 工具性個(gè)案研究、 多案例個(gè)案研究； 梅里厄姆認(rèn)為， 個(gè)案研究具有敘述、 解釋、 評(píng)估三個(gè)研究目的， 包括特殊性個(gè)案研究、 描述性個(gè)案研究、 啟發(fā)性個(gè)案研究。 巴特利特（Bartlett）等人稱上述為“傳統(tǒng)個(gè)案研究方法”， 并認(rèn)為這導(dǎo)致了個(gè)案研究的學(xué)術(shù)性降低， 倡導(dǎo)使用“水平的視角”“垂直的視角”“橫向遷移的比較的視角”開展個(gè)案研究， 試圖提供“一個(gè)涵蓋不同研究場(chǎng)域和規(guī)模的多場(chǎng)所田野研究模式”［1］。 對(duì)個(gè)案研究的不同分類的背后， 是研究者們對(duì)何為個(gè)案以及個(gè)案特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)差異。 對(duì)個(gè)案研究定義、 特點(diǎn)、 價(jià)值、 分類的差異， 使得人們對(duì)個(gè)案研究在研究方法體系中的定位持有不同看法。 有研究者將個(gè)案研究方法作為整個(gè)教育研究方法的四大分類之一， 較為普遍的做法是將個(gè)案研究歸為一種質(zhì)性研究方法。

然而， 由于教育研究方法體系分類模糊， 理論界對(duì)個(gè)案研究的認(rèn)識(shí)尚不統(tǒng)一， 個(gè)案研究方法的定位仍不明晰， 對(duì)個(gè)案研究的學(xué)理需要進(jìn)一步厘清和深化， 對(duì)個(gè)案研究的理論基礎(chǔ)、 哲學(xué)背景有待條分縷析， 以有助于明確個(gè)案研究的方法論定位， 規(guī)范個(gè)案研究方法的運(yùn)用， 涌現(xiàn)出更多的教育個(gè)案研究范例。

二、 教育個(gè)案研究在方法叢林中的定位

確定教育個(gè)案研究的方法論定位， 可以從“教育研究范式”說起。 “范式”一詞最初由庫(kù)恩（Kuhn）提出， 具有兩種基本意義： 一種是狹義， 表示一項(xiàng)特殊的科學(xué)成就， 通過提出一種研究世界的新方法啟發(fā)他人； 另一種是廣義， 表示一個(gè)科學(xué)共同體所共有的東西， 是由共同的信念、 價(jià)值、 技術(shù)等構(gòu)成的整體。 為此， 教育研究范式是指教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體對(duì)教育研究及其理論所持有共同的信念以及共同的基本理論、 觀點(diǎn)和研究規(guī)范， 這一研究范式同樣需要教育哲學(xué)及其方法論支撐。 在此， 從方法論層面對(duì)教育研究范式進(jìn)行分析， 探討教育個(gè)案研究的性質(zhì)與地位。 一直以來， 教育研究范式分類多樣， 未形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)， “人們對(duì)于教育研究方法論分歧之大”， “是教育學(xué)科不成熟的表現(xiàn)”［9］。 教育研究范式分類一般包括以下幾類： “事實(shí)性研究”和“規(guī)范性研究”， “量的研究”和“質(zhì)的研究”， 又或者是“經(jīng)驗(yàn)的、 體驗(yàn)的和邏輯的”“思辨的、 批判的、 實(shí)證的和行動(dòng)的”“實(shí)證研究”和“非實(shí)證研究”［10］， 等等。 研究范式分類的多樣性恰好反映出教育學(xué)科領(lǐng)域的復(fù)雜性， 而這一復(fù)雜特性需要通過不同的研究范式進(jìn)行解釋闡述。 教育領(lǐng)域自身就是一個(gè)世界， 這個(gè)世界只有立體化之后才呈現(xiàn)出多面性， 觀察教育世界需要通過不同維度才具有穿透力， 才能真實(shí)反映教育世界的繁雜多樣。 筆者傾向于把教育研究范式分為 “實(shí)證研究范式”“思辨研究范式”和“行動(dòng)研究范式”， 下面作些具體分析。

（一）“實(shí)證研究范式”分析

實(shí)證研究范式屬于“舶來品”， 對(duì)其進(jìn)行分析可追溯到為西方近代科學(xué)孕育發(fā)展提供重要思想養(yǎng)料的經(jīng)院哲學(xué)。 誕生于中世紀(jì)教俗之爭(zhēng)的經(jīng)院哲學(xué)， 分別繼承了柏拉圖唯理主義的“唯實(shí)論”和亞里士多德經(jīng)驗(yàn)主義的“唯名論”， 二者之間的博弈成為推動(dòng)近代科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。 唯實(shí)論認(rèn)為只要通過概念之間的演繹、 歸納就可以描繪世界圖景； 唯名論強(qiáng)調(diào)將抽象、 不可感知的理念和事物還原到具體的、可經(jīng)驗(yàn)之中。 從追溯可以看出， “經(jīng)驗(yàn)”一詞蘊(yùn)含著科學(xué)的命題和自然主義的精神， 強(qiáng)調(diào)通過具體事物尋求知識(shí)的確定性， “經(jīng)驗(yàn)”意味著具備自然科學(xué)的屬性， 強(qiáng)調(diào)了客觀性、 確定性。 特別需要指出的是，在此， “經(jīng)驗(yàn)”（empirical）一詞與國(guó)內(nèi)的“經(jīng)驗(yàn)”有著本質(zhì)區(qū)別①由于國(guó)內(nèi)外對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”一詞理解的差異， 本文中的“經(jīng)驗(yàn)研究”統(tǒng)一指代“empirical research”， 蘊(yùn)含具有科學(xué)的命題和自然主義的精神， 國(guó)內(nèi)通常譯為“實(shí)證研究”。， 國(guó)內(nèi)的“經(jīng)驗(yàn)”多是從實(shí)踐經(jīng)歷中得到的個(gè)人認(rèn)識(shí)， 強(qiáng)調(diào)個(gè)人主觀意識(shí)， 等同于思辨研究。 因此， 為了更好地區(qū)分， 國(guó)人通常將“empirical research”譯為“實(shí)證研究”。 但這又混淆了經(jīng)驗(yàn)研究和實(shí)證研究， 導(dǎo)致人們?cè)谟懻摻?jīng)驗(yàn)研究時(shí)， 往往出現(xiàn)“牛頭不對(duì)馬嘴”的情況， 此“經(jīng)驗(yàn)”非彼“經(jīng)驗(yàn)”。

關(guān)于經(jīng)驗(yàn)研究和實(shí)證研究的關(guān)系存在兩種不同的說法。 一種觀點(diǎn)將經(jīng)驗(yàn)研究與實(shí)證研究看作并列概念， 認(rèn)為實(shí)證研究是自然科學(xué)研究取向， 強(qiáng)調(diào)主客體二者分離， 而經(jīng)驗(yàn)研究是一種更加多元性、 開放性和包容性的研究方法， 強(qiáng)調(diào)主客體統(tǒng)一， 應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)的實(shí)證研究是一種“實(shí)證取向的經(jīng)驗(yàn)研究”［11］。 另一種觀點(diǎn)認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)研究是以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為基礎(chǔ)的一種教育學(xué)立場(chǎng)， 包括以量化研究為主要標(biāo)志的實(shí)證研究和以質(zhì)性研究、 比較研究、 歷史研究為主要標(biāo)志的詮釋性研究， 前者依托科學(xué)程序注重可證偽性； 后者依托哲學(xué)思辨， 關(guān)注意義性［12］。 這一觀點(diǎn)將經(jīng)驗(yàn)研究作為實(shí)證研究的上位概念， 將量化研究作為實(shí)證研究的主要標(biāo)志。 從實(shí)證研究的發(fā)展來看， 上世紀(jì)中葉以來， 實(shí)證研究逐步成為人文社會(huì)科學(xué)研究的主導(dǎo)范式， 社會(huì)科學(xué)研究倡導(dǎo)證據(jù)， 是其科學(xué)化的表現(xiàn)。 但問題在于， 不只是量化研究才能得到證實(shí)或證偽， 邏輯的方法也是揭示事物本質(zhì)的常用方法， 實(shí)踐也是探索真理、 發(fā)現(xiàn)真理、檢驗(yàn)真理的有效方法。 用量化研究概念涵蓋實(shí)證研究， 顯然是對(duì)實(shí)證研究?jī)?nèi)涵的狹窄化與片面化， 也是對(duì)何為知識(shí)的模糊與疑惑。 眾所周知， 教育學(xué)面臨尷尬的主要原因在于教育知識(shí)的尷尬地位， 似乎任何人都可以說出幾句“教育名言”［9］。 究其根本， 是由于“教育是一門實(shí)踐， 教育學(xué)是一門指向?qū)嵺`和為了實(shí)踐的學(xué)術(shù)”， 傾向于實(shí)踐性的教育學(xué)知識(shí)殿堂充斥了大量似是而非、 通俗淺顯的理論、 原理、 概念等， 于是在眾人看來理論的門檻很低。 選擇以精確數(shù)字為標(biāo)志的量化研究固然有利于打破這樣的“偏見”， 但是數(shù)字承載不了事物背后全部?jī)r(jià)值與真相， 數(shù)字揭示的因果關(guān)系同樣可以具有不同的解釋。 隨著實(shí)證化進(jìn)程的不斷演化， 人們對(duì)實(shí)證研究有了更全面、 準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)， 實(shí)證研究不是一種具體的研究方法， 而是從最嚴(yán)格控制變量的實(shí)驗(yàn)研究、 準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究到不完全控制變量的大數(shù)據(jù)分析的方法體系，它包括考古研究、 文獻(xiàn)研究、 調(diào)查研究、 訪談研究、 觀察研究、 視頻分析研究、 詞頻研究、 知識(shí)圖譜分析、 統(tǒng)計(jì)研究等， 是一個(gè)不斷豐富、 不斷創(chuàng)新的方法鏈條［13］。 實(shí)證研究不等于量化研究， 而是作為一種方法論包括量化研究和質(zhì)性研究。

（二）“思辨研究范式”分析

古希臘哲學(xué)家最初描繪的思辨圖景可看作思辨研究范式的雛形。 思辨作為一種理性思考的方式，是“思辨的真理”， 成為西方近代教育領(lǐng)域重要研究方法之一。 而中國(guó)歷來都有重思辨的傳統(tǒng)， 人文社會(huì)學(xué)科研究者們偏好采用思辨研究， 思辨研究范式是人文社會(huì)科學(xué)不可或缺的研究方式。 從認(rèn)識(shí)論的角度說， 通過思辨研究范式厘清概念的基本形態(tài)， 得到概念的科學(xué)表述， 可為規(guī)范和指導(dǎo)后續(xù)研究奠定正確的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。 然而， 在中國(guó)， 對(duì)思辨研究范式一直存在較大爭(zhēng)議， 認(rèn)為這種個(gè)人書齋式的研究不可靠、 不可取。 人們對(duì)思辨研究的批駁并不是對(duì)其全盤否定， 而是對(duì)思辨研究出現(xiàn)的“想當(dāng)然式”“口號(hào)標(biāo)語(yǔ)式”的研究成果的質(zhì)疑， 是對(duì)一些埋頭于紙堆而罔顧現(xiàn)實(shí)與實(shí)踐的研究的反對(duì)。 思辨研究范式在本體論、 認(rèn)識(shí)論的獨(dú)特價(jià)值， 決定了其不同于實(shí)證研究范式對(duì)具體、 可感知事物的探究， 其嚴(yán)密的邏輯演繹與經(jīng)驗(yàn)的實(shí)證互補(bǔ)， 為科學(xué)研究另辟了一條有效途徑。

（三）“行動(dòng)研究范式”分析

“行動(dòng)研究”最早在1946 年由社會(huì)心理學(xué)家?guī)鞝柼亍けR因（Kurt Lewin）提出。 陳向明認(rèn)為， “行動(dòng)研究”與亞里士多德“實(shí)踐理性”一脈相承， 康德將“實(shí)踐理性”理解為人的行為決策過程， 認(rèn)為“人們?nèi)绾涡袆?dòng)不僅與現(xiàn)存的事實(shí)有關(guān)， 而且與應(yīng)該怎樣行動(dòng)有關(guān)”［14］。 如果說實(shí)證研究和思辨研究是從相關(guān)學(xué)者和研究者的角度出發(fā)， 解釋教育領(lǐng)域的技術(shù)性和價(jià)值性問題， 那么行動(dòng)研究作為一種解決問題的方法， 就是針對(duì)教育指向?qū)嵺`這一特性， 通過有意識(shí)地制定計(jì)劃、 行動(dòng)、 觀察、 反思這一螺旋循環(huán)的過程， 運(yùn)用科學(xué)方法開展行動(dòng)研究方案， 在研究過程中不斷反思、 改進(jìn)教育實(shí)踐， 達(dá)到解決實(shí)際問題的目的。 萊文（Levin）認(rèn)為， 行動(dòng)研究對(duì)科學(xué)話語(yǔ)的貢獻(xiàn)在于關(guān)注與現(xiàn)實(shí)問題及聯(lián)合意義的建構(gòu)、 解決方案的可行性等方面， 是將囿于已有經(jīng)驗(yàn)的“行動(dòng)”和困在象牙塔的“研究”緊密相連［15］。 這種行動(dòng)與研究的密切相關(guān)， 即心理學(xué)家盧因提出的“沒有無行動(dòng)的研究， 也沒有無研究的行動(dòng)”。 在國(guó)內(nèi)， 有的學(xué)者把行動(dòng)研究當(dāng)作一種范式， 與實(shí)證研究范式并列； 也有的學(xué)者把行動(dòng)研究視為一種方法， 置于實(shí)證研究或質(zhì)性研究之下。 為了提升行動(dòng)研究的地位， 考慮到教育研究的實(shí)踐性、 情景性， 筆者傾向于把行動(dòng)研究作為一種研究范式看待。

教育研究范式分為“實(shí)證研究范式”“思辨研究范式”“行動(dòng)研究范式”， 分別從“技術(shù)規(guī)范”“價(jià)值規(guī)范”“反思規(guī)范”三方面理解教育研究形態(tài)。 實(shí)證研究范式包括量化研究和質(zhì)性研究?jī)煞N“類方法”， 思辨研究范式強(qiáng)調(diào)通過歸納、 演繹推理展開概念推理與理論構(gòu)建， 行動(dòng)研究范式則以院校研究、 現(xiàn)場(chǎng)研究圍繞實(shí)際問題實(shí)施方案。 個(gè)案研究強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實(shí)情境中開展， 與多種研究方法相結(jié)合， 以達(dá)到對(duì)個(gè)案整體性認(rèn)識(shí)、 獲得解釋性理解， 這也是質(zhì)性研究方法所具有的特征。 個(gè)案研究具有的詮釋學(xué)傾向和現(xiàn)象學(xué)密切相關(guān)， 即“繼承了現(xiàn)象學(xué)的傳統(tǒng)”， 它與思辨研究的最大區(qū)別在于： 思辨研究作為一種理性思考的方式， 主要通過概念思辨形成嚴(yán)密的邏輯體系， 而個(gè)案研究是通過對(duì)案例細(xì)節(jié)、 背景等的深入描述探究， 以達(dá)到對(duì)個(gè)案本身盡可能充分的理解。 教育個(gè)案研究在方法論層面定位于實(shí)證研究， 是一種綜合的研究方法。 個(gè)案的本質(zhì)寓于事實(shí)之中， 對(duì)事實(shí)的描述和分析是把握本質(zhì)的過程， 在具體研究過程中可以采取不同的方法進(jìn)行。

研究范式作為最抽象概括的方法論， 構(gòu)成教育研究的第一層級(jí)； 第二層級(jí)為“類方法”或“方法群”，是一種類型方法的集合體， 如量化研究和質(zhì)性研究； 位于第二層級(jí)類方法之下的具體研究方法為第三層級(jí)， 如訪談法、 調(diào)查法、 觀察法等具體方法； 如何運(yùn)用某種研究方法， 即研究方法的操作工具位于第四層級(jí)（如圖1）。 從范式到類方法再到具體方法、 具體操作工具， 建構(gòu)出教育研究方法的四級(jí)分類體系。 需要指出的是， 這一劃分也只是粗線條、 概括性劃分， 旨在區(qū)分不同層面方法的概念范疇， 明晰教育研究方法的不同類型。 在具體研究方法中， 有的屬于單一的方法， 有的又包含了多種方法綜合運(yùn)用。 個(gè)案研究就是一種綜合研究， 田野研究、 敘事研究也是混合了多種研究方法的綜合研究。

圖1 教育研究方法分類及其關(guān)系

三、 教育個(gè)案研究的學(xué)理性闡釋

把個(gè)案研究方法置于教育場(chǎng)域， 個(gè)案研究受到教育學(xué)科及教育研究的影響和制約。 筆者認(rèn)為， 個(gè)案研究與教育學(xué)科屬性存在較強(qiáng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性與契合性， 為此， 可以從教育研究及教育知識(shí)的特性等角度探討教育個(gè)案研究的合理性。 同時(shí)， 個(gè)案研究作為一種研究方法， 也存在著局限性。

（一）個(gè)案研究的“研究性”

“學(xué)術(shù)研究之所以是研究， 在于要進(jìn)行新的探索， 以論證辯理的方式提出新的合理性觀點(diǎn)， 對(duì)問題做出理性回答或解釋， 形成新知識(shí)、 新觀念和新思想。”［16］教育個(gè)案研究的詮釋主義傾向使其具有詮釋學(xué)的特點(diǎn)， 對(duì)某一文本的詮釋確定了被詮釋者的獨(dú)特性， 但也存在同一主體對(duì)同一文本產(chǎn)生無限意義、不同主體對(duì)同一文本產(chǎn)生不同意義、 時(shí)空變化又有新的闡釋意義等情況， 因此， 某種角度上文本詮釋的結(jié)果是無限的。 但無限的結(jié)果在有界限的“系統(tǒng)”中不能無限有效， 尤其是教育個(gè)案研究在教育場(chǎng)中應(yīng)基于教育實(shí)踐及教育語(yǔ)境展開， 對(duì)教育個(gè)案研究的詮釋僅是提供了更多的可能， 并不代表隨意詮釋甚至故意歪曲。 任何詮釋都是與個(gè)案的對(duì)話， 真實(shí)的顯示個(gè)案自身， 而不是以研究者的意圖為標(biāo)準(zhǔn)。在教育場(chǎng)域中， 教育個(gè)案研究絕不是研究者的主觀自囈， 而是在交流與碰撞后達(dá)到教育場(chǎng)域、 文本、闡釋者、 讀者的“視域融合”， 甚至進(jìn)一步融入現(xiàn)象學(xué)所謂的“傾聽哲學(xué)”， 超越“視域融合”達(dá)至“聽域交融”。 在這一過程中， 研究者對(duì)個(gè)案展開探索， 在“碰撞”“融合”中提供“新知識(shí)、 新觀念和新思想”。

（二）教育研究的“科學(xué)性”

盡管量化研究被認(rèn)為是一種可靠的研究方法而受到青睞， 但“推崇數(shù)據(jù)和證據(jù)的量化熱潮， 有時(shí)容易陷入追逐方法效用的工具主義傾向”［12］。 換言之， 量化研究是認(rèn)識(shí)教育以及提高教育研究科學(xué)性的途徑之一， 但教育研究除了追求“科學(xué)—實(shí)證取向”外， 還有“倫理—規(guī)范取向”“現(xiàn)象—解釋取向”“解放—批判取向”， 這些取向彼此交錯(cuò)共同構(gòu)成教育場(chǎng)域的復(fù)雜性和特殊性。 因此， 教育場(chǎng)域中一種可信且可證關(guān)系的確立， “一方面受制于數(shù)據(jù)所反映的事實(shí)規(guī)律和時(shí)間規(guī)則， 另一方面則關(guān)涉研究涉及的邏輯規(guī)則、 研究者與研究對(duì)象關(guān)系的倫理規(guī)則以及研究者用以理解和分析經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的意義及其所屬實(shí)踐情境的判斷規(guī)則或觀念合理性”［12］。 教育個(gè)案研究在關(guān)涉“研究者與研究對(duì)象的倫理規(guī)則”時(shí)體現(xiàn)其價(jià)值性， 教育個(gè)案研究具有的整體性、 獨(dú)特性、 價(jià)值性特征是進(jìn)行事實(shí)與價(jià)值整合， 以拓寬研究范圍的有效方法。 影響教育研究取向多樣性的影響因素之一是科學(xué)分類的多樣性， 哈貝馬斯在《知識(shí)與興趣》里將科學(xué)分成“經(jīng)驗(yàn)—分析科學(xué)”“歷史—詮釋科學(xué)”和“批判科學(xué)”， 三者相互作用共同確?？茖W(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。 比如， 在20 世紀(jì)60 年代前后， 西方通過量化研究， 普遍認(rèn)為個(gè)體特征和社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景是影響學(xué)生成績(jī)的最重要因素， 而學(xué)校被認(rèn)為與成績(jī)的關(guān)系不大； 到了21 世紀(jì)初， 同樣研究結(jié)果卻表明學(xué)校對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)存在顯著影響［17］。 這是因?yàn)檠芯空咴诓煌奈幕^背景下， 對(duì)現(xiàn)實(shí)學(xué)校的關(guān)注越來越大， 在大量樣本和數(shù)據(jù)背后進(jìn)一步揭示了， 學(xué)校教師相較于其他因素往往會(huì)產(chǎn)生更大作用， 尤其是發(fā)展中國(guó)家的小學(xué)， 這一影響范圍在20%—40%之間［18］。 由此可見， 以多種研究取向、 不同文化視角下可以形成不同結(jié)論， 這也是確保教育科學(xué)化發(fā)展的必然途徑。

（三）教育知識(shí)的“多樣性”

知識(shí)作為教育精神的重要載體， 決定了其形態(tài)絕非是單一的、 有限的。 不同的教育研究范式給教育帶來多樣化知識(shí)類型。 有研究者認(rèn)為， 不同教育類型之間的根本區(qū)別是“它們?cè)诓煌A(chǔ)上構(gòu)建教育知識(shí)”， 將教育研究范式分為“經(jīng)驗(yàn)的”“體驗(yàn)的”和“邏輯的”三種［19］。 “經(jīng)驗(yàn)的”教育研究范式帶來知識(shí)的客觀性、 普遍性， 要求研究對(duì)象不因研究者的主觀意識(shí)而有所改變， 即經(jīng)驗(yàn)具有絕對(duì)的外部來源，此類教育知識(shí)主要通過量化研究得來， 但不是唯一方式， 通過個(gè)案研究等質(zhì)性研究方法搜集、 整理、提煉的資料和結(jié)論也是這類知識(shí)生產(chǎn)途徑之一。 “體驗(yàn)的”教育研究范式帶來實(shí)踐性、 體驗(yàn)性和情境性的教育知識(shí)， 要求研究者將研究對(duì)象的特征、 社會(huì)關(guān)系、 文化背景等納入其中， 將“三角互證”作為提高這類教育知識(shí)可信度的有效途徑。 “邏輯的”教育研究范式帶來具有倫理性和價(jià)值性的教育知識(shí)， 通過精妙論證在倫理規(guī)范和價(jià)值判斷中發(fā)揮作用， 盡管這類知識(shí)在確定性上稍顯劣勢(shì)， 但教育知識(shí)本身的特殊性使得人們不能采用自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。 人們追求教育研究的客觀、 有效及教育知識(shí)的普遍、 確定， 是為教育學(xué)理論大廈不斷拓寬有效邊界， 而不是以此窄化、 限制教育研究方法， 不同研究范式為教育帶來的知識(shí)各有側(cè)重， 豐富了教育知識(shí)殿堂。 反過來， 不同的知識(shí)也對(duì)教育研究產(chǎn)生影響， 常見的四種研究知識(shí)類型為“描述”“預(yù)測(cè)”“改進(jìn)”“解釋”， 在教育學(xué)中承載著不同的功能價(jià)值。 “描述”作為最普遍的知識(shí)類型， 用以表達(dá)事物本質(zhì)屬性； “預(yù)測(cè)”是依據(jù)已有信息預(yù)測(cè)下一步發(fā)展， 可以提前謀劃；“改進(jìn)”涉及“介入因素的有效性”， 并采取相應(yīng)措施； “解釋”是對(duì)事物背后的現(xiàn)象及其成因進(jìn)行探究，某種程度上包含了前面三種知識(shí)。 為此， 必須認(rèn)識(shí)到教育領(lǐng)域的特殊性和復(fù)雜性使教育知識(shí)具有多樣性質(zhì)， 與其固守知識(shí)的確定性與普遍性， 不如承認(rèn)情境性、 價(jià)值性和倫理性均是教育知識(shí)的應(yīng)有之義，承認(rèn)不斷變化的情境、 不同的價(jià)值和不同的觀點(diǎn)視角都對(duì)知識(shí)產(chǎn)生著不同程度的影響。

（四）教育研究的“實(shí)踐性”

教育個(gè)案研究在教育自然情景中進(jìn)行， 帶有明顯的實(shí)踐性。 隨著研究的進(jìn)行不斷反思并改善， 應(yīng)從更深遠(yuǎn)的角度去思考這些現(xiàn)象的本質(zhì)是什么、 如何與被研究者聯(lián)系在一起以及如何聯(lián)系。 教育個(gè)案研究是對(duì)教育現(xiàn)象的深化， 對(duì)教育個(gè)案研究的不同爭(zhēng)議反映出人們對(duì)世界的不同預(yù)設(shè)， 進(jìn)而導(dǎo)致方法論上的差異。 預(yù)設(shè)“真實(shí)世界”的人主張用數(shù)字和力學(xué)來理解和建構(gòu)現(xiàn)實(shí)世界， 或是試圖將所有的事物最終都?xì)w結(jié)在一個(gè)模型之中。 事實(shí)上， 這也是許多自然科學(xué)研究者一直努力的事。 自然科學(xué)總是期待從統(tǒng)計(jì)結(jié)果中得到“超然”知識(shí)以大范圍推廣， 只是當(dāng)這種以強(qiáng)有力的數(shù)據(jù)來捍衛(wèi)“量化研究”不可撼動(dòng)的地位、 將數(shù)字作為最科學(xué)有效的計(jì)算符碼時(shí)， 反而迷失了數(shù)據(jù)背后的真實(shí)意義。 對(duì)世界多元的預(yù)設(shè)更關(guān)注“人們有意義地、 主動(dòng)地和互動(dòng)地參與社會(huì)世界”， 強(qiáng)調(diào)以“詮釋、 語(yǔ)境、 敘事、 移情”的語(yǔ)言賦予意義， 個(gè)案研究具有的“解釋、 描述、 列示、 探索”四種用途， 可與任何研究方法結(jié)合以解釋研究問題， 包括將教育個(gè)案研究“與大量數(shù)據(jù)相結(jié)合的創(chuàng)新方式”［20］。 沒有一種方法必然是理想的， 選擇不可避免的涉及損失和收益， 但這也為方法之間的共享提供了更為可靠的邏輯基礎(chǔ)， 為選擇不同的方法增加了可能性。

當(dāng)然， 教育個(gè)案研究也有其局限性。 首先， 教育具有復(fù)雜性、 差異性、 多樣性等特征， 人們難以對(duì)教育個(gè)案的指向及解釋達(dá)成共識(shí)， 對(duì)個(gè)案而言很難窮盡涉及的所有要素、 層次類型， 將個(gè)案研究結(jié)論外推覆蓋全部類別、 事件必須謹(jǐn)慎處理， 教育個(gè)案的外推結(jié)論的可靠性受到種種因素影響。 其次，每一種科學(xué)研究方法都有不同程度的局限性， 將僅用個(gè)案研究方法得到的結(jié)果視為全面準(zhǔn)確的客觀描述與內(nèi)涵揭示， 是對(duì)個(gè)案研究主觀性、 情境性的忽視， 容易陷入研究方法萬能論的工具陷阱。

四、 教育個(gè)案研究方法的運(yùn)用

個(gè)案研究作為需要大量使用敘述、 觀察、 訪談等手段的一種綜合研究方法， 如何與其他研究方法區(qū)分呢？ 例如， 個(gè)案研究通常包含大量的敘事內(nèi)容， 為何它是個(gè)案研究而不稱為敘事研究？ 對(duì)院校開展的研究為何既可稱為院校研究又可稱為個(gè)案研究？ 為何根據(jù)某個(gè)現(xiàn)象而收集大量數(shù)據(jù)進(jìn)行分析也是個(gè)案研究？ 個(gè)案研究與各種方法的關(guān)系， 是需要加以審視的問題。

（一）走上前臺(tái)的個(gè)案研究： 不止于“個(gè)案”

個(gè)案研究作為一種綜合研究方法， 與觀察法、 訪談法、 實(shí)驗(yàn)法等方法是相互交叉與重疊的， 只是個(gè)案研究是從個(gè)案的角度加以概括， 彰顯出個(gè)案的意義與價(jià)值， 凸現(xiàn)個(gè)案的性質(zhì)與原貌， 從而讓個(gè)案置于中心地位。 這時(shí)， 案例走上了前臺(tái)， 成為現(xiàn)象與理論的一個(gè)載體與參照， 研究方法反而退居其后，隱在個(gè)案之中， 被個(gè)案所覆蓋， 并用個(gè)案研究作為稱謂。 案例最重要的用途是可以解釋現(xiàn)實(shí)生活中各種因素之間的相互關(guān)系， 這種關(guān)系非常復(fù)雜， 以至于用實(shí)驗(yàn)法或調(diào)查法都無法很好解釋， 通過案例描述現(xiàn)實(shí)情境， 揭示因果聯(lián)系復(fù)雜多變的背后因素， 對(duì)其進(jìn)行深度探索。 在此， 個(gè)案研究成為一種相對(duì)獨(dú)立的研究方法， 使研究具有某種平民性與人文性、 通俗性， 從而使理論更有立體感、 包容度與穿透力。

在個(gè)案研究法中， 個(gè)案只是一個(gè)載體與對(duì)象， 可以用多學(xué)科交叉的方法對(duì)個(gè)案加以研究。 個(gè)案所涵蓋的維度與層面是多種多樣的， 可以從不同的學(xué)科與視角加以研究， 也可以從教育學(xué)的不同角度與方法進(jìn)行分析。 但教育個(gè)案研究作為一種相對(duì)獨(dú)立的研究方法， 其共性就是采取自下而上的研究者個(gè)人視角， 形成對(duì)案例整體性的理解和闡釋。 有人詬病教育個(gè)案研究的“碎片化”“典型性”問題， 其實(shí)是個(gè)偽問題。 任何研究都無法窮極所有的事物， 任何類型的研究都是特定研究對(duì)象的產(chǎn)物， 任何研究也都隱含著研究者個(gè)體對(duì)研究問題的主觀傾向。 教育學(xué)作為人文學(xué)科， 其研究對(duì)象與結(jié)論都會(huì)帶有某種情境性與主觀性。 “天下烏鴉一般黑”是對(duì)烏鴉是黑色的這一研究結(jié)論的說明， 但后來研究表明世上存在著白色烏鴉， 說明原先的結(jié)論被證偽。 所以， 個(gè)案并非以追求普遍結(jié)論為要旨， 而只是試圖提供某種闡釋與說明。 一些對(duì)個(gè)案研究的非議其實(shí)是對(duì)個(gè)案研究缺乏深度理解與內(nèi)涵把握所導(dǎo)致， 是自然科學(xué)研究方法的簡(jiǎn)單移植套用而產(chǎn)生的偏見。 一個(gè)好的個(gè)案研究， 在于對(duì)個(gè)案的深度挖掘， 進(jìn)而呈現(xiàn)較為完整的場(chǎng)景， 揭示背后的深層原因， 提供人們豐富的聯(lián)想與啟示。 個(gè)案研究在方法與形式上越是“四不像”， 越可能會(huì)產(chǎn)生高質(zhì)量的研究成果。 筆者在1996 年閱讀到《王小剛為什么不上學(xué)了——一位輟學(xué)生的個(gè)案調(diào)查》時(shí)深為震驚， 為此開啟了教育研究的另一翻天地。 個(gè)案研究與通常所說的舉例存著本質(zhì)區(qū)別： 前者是以教育哲學(xué)為依托、 以研究范式為遵循、 以研究方法為規(guī)范而形成的體系， 后者只是用來說明某一原理或揭示某一現(xiàn)象的一個(gè)具體片斷。

（二）個(gè)案研究功能： “關(guān)鍵個(gè)案”的解釋力

從功能來看， 個(gè)案具有“縮影”“類型”“典型”或是“窗口”等不同功能假設(shè)與方法立場(chǎng)。 個(gè)案研究之所以成立， 有的人認(rèn)為， 個(gè)案是某一現(xiàn)象的“縮影”， 秉持解釋整體的立場(chǎng)， 將個(gè)案作為整體的“縮影”蘊(yùn)含了整體的所有信息。 然而， 作為在復(fù)雜、 多樣的教育場(chǎng)域， 將個(gè)案視為社會(huì)全景“縮影”在理論與實(shí)際中都難以讓人信服， 個(gè)案無法囊括整體所有的屬性， 因此， 個(gè)案更宜視作某一類型的“典型”。 事物紛繁多樣， 但終究可以分門別類， 按照屬性、 功能、 結(jié)構(gòu)等差別進(jìn)行分層分類， 并把某一類型的“典型”特征通過個(gè)案加以具象與說明。 “典型”功能假說包含兩層含義， 一方面， 通過在某一類型中抓取核心要義， 使個(gè)案具備相對(duì)較多的基本屬性以獲得更多解釋力； 另一方面， “典型”突出個(gè)案的性質(zhì)及局限， 使人們?cè)诮醵它c(diǎn)的狀態(tài)中觀察、 反思， 以求得新認(rèn)識(shí)。 當(dāng)然， 個(gè)案也可以作為觀察整體的一個(gè)“窗口”， 通過個(gè)案這一特定視角來了解事物全貌。

對(duì)研究方法功能影響最大的莫過于個(gè)案研究對(duì)象。 一般來說， 對(duì)個(gè)案的選擇以“關(guān)鍵個(gè)案”為參考。帕頓（Patton）將關(guān)鍵個(gè)案定義為“那些能夠引人注目地提出一個(gè)觀點(diǎn)， 或者處于某種原因， 在事物的計(jì)劃中特別重要的案例”， 在他的意義上， 關(guān)鍵個(gè)案對(duì)問題有重要意義， 可以對(duì)關(guān)鍵個(gè)案的主張來提供證偽或進(jìn)行歸納， 經(jīng)由關(guān)鍵個(gè)案提供證偽或歸納的個(gè)案研究無涉外推［1］。 同時(shí)， 通過關(guān)鍵個(gè)案歸納出具有此類現(xiàn)象共同屬性的結(jié)論， 對(duì)同類事物是有解釋力的， 讀者可根據(jù)實(shí)際情況對(duì)研究結(jié)果選擇性的認(rèn)同， 達(dá)到“視域融合”或“聽域融合”， 正如陳向明教授在《王小剛為什么不上學(xué)了》一文中談到研究結(jié)果的推廣性時(shí)說的“啟迪與共鳴”。 然而， 馬丁·特羅的“高等教育發(fā)展三階段理論”是對(duì)美國(guó)高等教育發(fā)展案例歸納的結(jié)果， 但在中國(guó)并非適用， 不具推廣性。 因此， 單從個(gè)案及其功能著手是遠(yuǎn)不能夠的，必須明確教育個(gè)案研究的范式。 “所有的危機(jī)都始于‘范式的模糊’”［21］。

（三）幾種研究方法辨析： 解釋范式的角度

正如前文所述， 個(gè)案研究與敘事研究、 行動(dòng)研究之間， 甚至是個(gè)案研究背后方法之間都存在著模糊的灰色地帶， 這些灰色地帶導(dǎo)致人們對(duì)個(gè)案研究的獨(dú)特性與閃光點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足， 從而導(dǎo)致案例研究的走形與異化。 雅培（Abbott）和科爾內(nèi)利森（Cornelissen）對(duì)解釋范式的分類為此提供了幫助。

雅培從語(yǔ)言學(xué)角度對(duì)解釋范式進(jìn)行類比， 認(rèn)為一個(gè)解釋范式就是一種思考問題的方式［22］。 科爾內(nèi)利森認(rèn)為這些解釋范式間的區(qū)別巧妙的將不同形式的解釋以不同的理論構(gòu)建方式區(qū)分開來［23］， 包括語(yǔ)義（semantic）、 語(yǔ)法（syntactic）、 語(yǔ)用（pragmatic）三種解釋。 其中， 語(yǔ)義解釋是針對(duì)一個(gè)現(xiàn)象提供豐富且細(xì)節(jié)化的描寫， 語(yǔ)法解釋強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)解釋性描述中的邏輯形式以及這個(gè)解釋各部分組合的方式，語(yǔ)用解釋則是聚焦于完全務(wù)實(shí)地提出針對(duì)干預(yù)或行動(dòng)的目標(biāo)性解釋。 三種解釋均存在兩種變形， 一種是具體的， 另一種是較為抽象的， 由此形成了六種解釋范式： 語(yǔ)義—具體解釋范式、 語(yǔ)義—抽象解釋范式、 語(yǔ)法—具體解釋范式、 語(yǔ)法—抽象解釋范式、 語(yǔ)用—具體解釋范式、 語(yǔ)用—抽象解釋范式。 借此理論可以用來澄清三對(duì)范疇。 一是個(gè)案研究與敘事研究。 敘事研究是讓故事本身來說道理， 案例研究不僅要有故事（案例）， 還要對(duì)故事蘊(yùn)含的道理加以分析和討論。 所以個(gè)案研究可以用敘事研究的方法進(jìn)行， 但不局限于敘事研究， 它從具體的案例出發(fā)， 從個(gè)別到一般， 從具體到抽象， 圍繞案例的所有相關(guān)因素與細(xì)節(jié)進(jìn)行闡述與分析。 從解釋范式來看， 敘事研究為語(yǔ)義—具體解釋范式， 個(gè)案研究為語(yǔ)義—抽象解釋范式。 以格爾茲（Geertz）對(duì)印度尼西亞巴厘島斗雞的描述為例， 敘事研究作為語(yǔ)義—具體解釋范式可以再現(xiàn)斗雞本身， 而在觀察到的相同“數(shù)據(jù)”中， 個(gè)案研究還需呈現(xiàn)一系列復(fù)雜的身份認(rèn)同和社會(huì)形態(tài)， 這支配著村民的親屬關(guān)系與村莊生活， 其理論建構(gòu)方式進(jìn)一步引起了社會(huì)層面的共鳴，這就進(jìn)入到語(yǔ)義—抽象范式。 二是個(gè)案研究與院校研究。 院校研究主要針對(duì)特定院校的具體問題， 以量化研究為主， 以院校發(fā)展實(shí)踐需求為導(dǎo)向開展的研究［24］。 本文認(rèn)為除上述特征外， 院校研究還應(yīng)以內(nèi)部人員為主， 目的是為了幫助學(xué)校更好地理解自身的運(yùn)行情況， 以支持院校規(guī)劃、 政策制定和決策，根本目的是為高校人才培養(yǎng)提供決策支持與管理咨詢［25］。 院校研究圍繞實(shí)際問題開展研究， 以實(shí)踐性、應(yīng)用性為主要特征， 追求研究結(jié)果的“應(yīng)用性”“行動(dòng)性”“改進(jìn)性”， 屬于行動(dòng)研究范疇， 與個(gè)案研究從屬于不同的范式。 用解釋范式來說， 院校研究的描述文本屬于關(guān)注干預(yù)或行動(dòng)的語(yǔ)用解釋。 三是個(gè)案研究中的數(shù)據(jù)分析與文字?jǐn)⑹觥?針對(duì)某一現(xiàn)象收集大量數(shù)據(jù)的研究也是一種個(gè)案研究， 例如根據(jù)某一現(xiàn)象對(duì)幾十名教師進(jìn)行訪談， 將內(nèi)容整理為文字后做進(jìn)一步分析。 該例的研究對(duì)象——某一現(xiàn)象——可視為一類個(gè)案， 以豐富的數(shù)據(jù)代替細(xì)節(jié)的敘述性解釋， 將訪談文本作為語(yǔ)法描述事件提供一個(gè)程式化、 功能性的解釋， 從解釋形式來看屬于語(yǔ)法解釋。

五、 教育個(gè)案研究的文本規(guī)范

為什么人們對(duì)個(gè)案研究抱有懷疑態(tài)度， 一方面固然與方法論有關(guān)， 另一方面與不規(guī)范的個(gè)案研究相關(guān)。 對(duì)個(gè)案的理解很大程度上影響了人們對(duì)教育個(gè)案研究方法的態(tài)度， 其中較為有代表性的觀點(diǎn)認(rèn)為個(gè)案是“研究者根據(jù)研究目的選取出來的作為直接研究對(duì)象的個(gè)別案例”， 無法成為真正合格的“某一現(xiàn)象”縮影， “說到底只是研究者用來窺視其自身與個(gè)案都安放于其中的那個(gè)世界的一個(gè)窗口”［26］。 這種將個(gè)案理解為被直接研究的個(gè)別案例， 卻將個(gè)案研究方法放在宏大敘事層面上加以批駁， 是對(duì)個(gè)案研究的一種誤解。 教育領(lǐng)域具有復(fù)雜性與特殊性決定了不能簡(jiǎn)單用數(shù)字符碼進(jìn)行表示， 在教育學(xué)中，個(gè)案有時(shí)就是一個(gè)整體， 個(gè)案是有生命的且是具有推廣性的， 我們需要提供教育個(gè)案來認(rèn)識(shí)、 解決、推動(dòng)教育領(lǐng)域中存在的現(xiàn)實(shí)問題。 個(gè)案研究既是學(xué)習(xí)個(gè)案的過程， 也是人們學(xué)習(xí)的產(chǎn)物［27］。

（一）兩種文本理論框架

盡管理論界將個(gè)案研究確定為一種獨(dú)立的研究方法， 并強(qiáng)調(diào)個(gè)案研究具有的靈活性和開放性等優(yōu)勢(shì)， 但這種靈活性和開放性的特點(diǎn)反而讓新手感到不適。 因此， 需要構(gòu)建一個(gè)良好的理論框架指導(dǎo)個(gè)案研究以提高其一致性、 嚴(yán)謹(jǐn)性， 增加公眾對(duì)個(gè)案研究的信任度。 個(gè)案研究存在兩種流行的理論指導(dǎo)框架， 一種由斯塔克、 梅里厄姆基于社會(huì)建構(gòu)主義范式形成， 具有濃厚的解釋主義傾向； 另一種由殷、艾森哈特（Eisenhardt）從后實(shí)證主義的觀點(diǎn)出發(fā)提出的結(jié)構(gòu)化個(gè)案研究， 這兩個(gè)流派的研究成果促進(jìn)了個(gè)案研究的普及， 也促進(jìn)了個(gè)案研究理論框架的發(fā)展［28］。 目前， 這兩種理論框架在國(guó)外個(gè)案研究中均有使用。 吉拉德（Gillard）等人使用殷的理論框架對(duì)艾滋病青少年?duì)I地開展個(gè)案研究， 研究結(jié)果提供了詳細(xì)的背景描寫， 并通過不斷將案例與研究問題進(jìn)行比較而得到發(fā)現(xiàn)， 案例成為了分析的單位。 該研究不打算對(duì)衛(wèi)生政策產(chǎn)生影響， 但是可以為之后的青少年艾滋病患者夏令營(yíng)提供信息［29］。 也有研究者明確表示斯塔克的標(biāo)準(zhǔn)更好， 提出個(gè)案研究的使用步驟， 即界定個(gè)案、 選擇個(gè)案、 收集和分析數(shù)據(jù)、 解釋數(shù)據(jù)、 報(bào)告研究結(jié)果［30］。 國(guó)內(nèi)對(duì)個(gè)案研究質(zhì)量框架的相關(guān)研究較少， 許悅婷等人通過對(duì)比分析近20年（1998—2018）個(gè)案研究在外語(yǔ)教育研究領(lǐng)域的使用情況， 基于斯塔克、 殷、 帕頓等人理論上提出了個(gè)案研究方法的評(píng)價(jià)框架； 也有研究者直接對(duì)教育個(gè)案研究的使用程序的規(guī)范性進(jìn)行了探討， 提出進(jìn)行教育個(gè)案研究可以分為確定研究設(shè)計(jì)、 收集和分析資料、 撰寫個(gè)案研究報(bào)告三個(gè)基本程序。

（二）作為規(guī)范化的綜合研究

斯塔克的理論框架可以作為個(gè)案研究的規(guī)范要求， 該框架共包括“個(gè)案是否有充分的定義？”“作者的斷言是否正確？ 存在過度解釋或者低估嗎？”“是否提供了充分的原始數(shù)據(jù)？”等在內(nèi)的20 條標(biāo)準(zhǔn)。 國(guó)外研究者在斯塔克列出的標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上， 整合了梅里厄姆和克雷斯韋爾（Creswell）的研究成果， 進(jìn)一步完善了個(gè)案研究理論框架［28］。 以陳向明教授的《王小剛為什么不上學(xué)了》作為分析對(duì)象發(fā)現(xiàn)， 在研究方法上采用目的性抽樣和開放式訪談； 在研究報(bào)告撰寫上， 使用了現(xiàn)實(shí)的故事、 坦誠(chéng)的故事、 印象的故事、批判的故事、 規(guī)范的故事這種敘事體成文形式， 較多篇幅用于描述和分析事實(shí)細(xì)節(jié)； 在研究目的上，作者希望與王小剛有著類型情形的人可以通過此研究獲得一些啟發(fā)。 教育個(gè)案研究一方面確認(rèn)和描述現(xiàn)象， 以便人們了解事物和發(fā)現(xiàn)、 解決問題， 并將個(gè)案推廣到現(xiàn)實(shí)生活中， 解決普遍性的問題； 另一方面啟發(fā)人們的認(rèn)識(shí)， 對(duì)研究對(duì)象尋求新的解釋、 觀點(diǎn)和意義等， 促進(jìn)理論的發(fā)展［31］。

格爾茲曾講述過一個(gè)英國(guó)紳士在印度殖民地的故事［32］：

當(dāng)這個(gè)英國(guó)紳士聽說這個(gè)世界是停在四頭大象背上， 而這些大象卻站在一只大海龜?shù)谋成蠒r(shí)，他問到那只海龜站在哪里？ 回答是站在另一只海龜上面， 那另一只海龜站在什么上面呢？ “啊哈，先生， 從那之后一直往下都是海龜?！?/p>

格爾茲認(rèn)為， 人們對(duì)文化的理解在人與人之間的社會(huì)互動(dòng)中進(jìn)行， 換句話說， 文化的意義由生活于其中的人來賦予， 不一定非要將其還原成某種結(jié)構(gòu)， 因而沒有純粹客觀的文化分析。 馬克斯威爾進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)， 不一定非要找到最下面那只海龜， 只需要找到一只使你可以安全站立其上的海龜。 作為科學(xué)研究方法之一， 教育個(gè)案研究要善于找出關(guān)鍵個(gè)案， 豐富個(gè)案的理論解釋力與穿透力， 走出自囈的怪圈， 遵循教育個(gè)案研究的范式， 找到一只可以使教育個(gè)案研究安全站立其上的海龜， 做出經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的研究成果， 在教育領(lǐng)域中或可形成一個(gè)自身獨(dú)特的世界。