小古文《司馬光》教學探析

張文揚

[摘要] 小古文是學生語文學習的重要載體?！端抉R光》是小學階段的第一篇小古文，在教學時教師應遵循兒童的認知規(guī)律：研讀教材，準確定位教學目標;兒童視角，精心選擇教學策略;推薦閱讀，適度進行拓展，從而引導學生在初學小古文的過程中掌握方法，體驗文化經典的獨特魅力。

[關鍵詞] 小古文;文言啟蒙;《司馬光》;綜合素養(yǎng)

小古文具有篇幅短小、言簡義豐的特點，多層面體現了中國傳統文化的價值，是學生語文學習的重要載體。《司馬光》是統編小學語文三年級上冊的一篇課文，也是學生學習的第一篇小古文。教師應基于學情，明晰教學目標，注重激發(fā)興趣，傳授品讀方法，嘗試舉一反三，以此引導三年級學生體驗文化經典的獨特魅力，獲得良好的文言啟蒙。

一、研讀教材，準確定位

小古文是中國古代的書面語，語法規(guī)則鮮明，用字遣詞與現代文有著較大區(qū)別，給學生的理解、體悟、浸潤帶來了一定的難度，因此三年級學生學習小古文仍具有一定的挑戰(zhàn)。把握教材編寫意圖，準確定位教學目標，是教學小古文的第一步。

研讀統編教材，會發(fā)現這篇小古文之所以“名列前茅”，是編者的貼心安排。三年級學生通過兩年的古詩學習，對古代文化有了一定的認知和積累。從三年級上冊開始，課后出現了注釋，學生也初步學習了借助注釋理解詞語的方法。文中講述的“司馬光打破常規(guī)思維，舉石砸甕救出落水小孩”的故事廣為流傳，也為大部分學生所熟知。

基于此，教材內容的有序安排已經為學生第一次學習小古文作了知識和方法的前期準備。結合語文要素，依據課后練習，《司馬光》一文的教學目標就相當明確了。首先，激發(fā)學生學習興趣。調動學生的學習和生活經驗，初步感知小古文的文體特點，通過多種形式的朗讀獲得語感，留下生動有趣的印象。其次，注重學習方法指導。發(fā)揮學生熟知故事內容的優(yōu)勢，遷移運用借助注釋學習古詩的方法，引導學生讀懂文意并借助注釋講故事，規(guī)避逐字逐句的機械理解，在交流分享中消除畏難情緒，漸進培養(yǎng)學生閱讀小古文的能力。再者，學習優(yōu)秀品質。抓住關鍵詞語，注重思維與情感體驗，感受當同伴跌入水中、瞬間淹沒的危險時刻，年僅七歲的司馬光表現出的機智、冷靜和果敢值得敬佩與學習。

二、兒童視角，精選策略

兒童是教學的對象和主體。統編教材遵循了兒童的認知規(guī)律，教師教學時也應以兒童的視角，精心教學設計，讓《司馬光》一文精彩亮相，給學生留下良好的第一印象。

（一）在比對中發(fā)現與激趣

“開篇導入”是學生初識小古文的第一環(huán)節(jié)，要力求有新意。采用圖片或文字比對的方式，既能調動學生學習的積極性，又能引導學生在觀察中思考與發(fā)現。

第一次比對，發(fā)現“甕”的獨特。上課伊始直接出示“甕”的圖片，詢問學生：“你們認識圖片上的這個大家伙嗎？”根據預設，大部分學生會判斷為“缸”，只有提前預習的學生會說出準確答案。隨即出示“甕”和“缸”的圖片，引導學生仔細觀察：兩者雖有相似之處，但外形特點區(qū)別很明顯。“甕”的口很小，但是肚子很大。再出示“甕”到“缸”的演變圖，告訴學生：明朝以前由于燒造技術的限制，人們都用甕來儲水，放在屋子前用來消防救火。明末之后人們才逐漸用缸來代替甕。由此，學生認識了“甕”的形狀，知道了“甕”的作用，尤其是“口小肚大”的特點，為接下來領悟司馬光砸甕救人的果斷方法巧妙鋪墊。

第二次比對，引發(fā)閱讀期待。出示文中插圖：甕被砸破，水從甕中噴涌而出，一個小朋友扶起得救的小伙伴?！巴瑢W們知道這個故事嗎？”“能簡單介紹一下故事內容嗎？”熟悉的畫面、并不陌生的故事，迅速拉近了學生與學習內容的距離，課堂氛圍漸趨活躍。教師相機板書課題，并講解復姓“司馬”，引發(fā)學生閱讀期待：“這個故事家喻戶曉、經久流傳，在這本書里就有記載（出示《史記》書籍圖片）。古人是怎么記載的呢？”至此，學生好奇心切，迫不及待地閱讀愿望溢于言表。

第三次比對，感知文體特點。出示《宋史·司馬光傳》與課文內容有關的部分，并用紅色標注，猶抱琵琶半遮面的第一篇小古文《司馬光》終于完整呈現。鼓勵學生交流小古文的與眾不同：內容很少，只有兩句話;每句話都很短;和其他的課文寫法不一樣;有點讀不懂……學生自主發(fā)現，真實表達，此時教師順勢利導：“這種語言形式叫文言文，是中國古代的人們寫文章時使用的語言。因篇幅短小，語言精練，又稱小古文?！苯虒W至此，學生對“小古文”的概念有了初步認識，對小古文和現代文的差異也有了感性認知。

（二）在品讀中感悟與熏染

《司馬光》雖淺顯易懂，但語言凝練，文中有些詞語的意思和現代漢語的差別較大。書讀百遍，其義自見。教師在教學中注重朗讀指導，運用多種方法引導學生通過朗讀來親近小古文，感知小古文，在讀通課文、讀懂文意的過程中領會中心思想，獲得文化的熏染與陶冶。

1.突出一個“實”字，教給方法，感悟文言音韻。于永正曾說：“文言的朗讀，必須扎扎實實，從嚴要求，力求正確流暢。”初讀課文，教師要做到領讀正確，不僅能讀準字音，而且能讀通句子，為學生掃除難讀句子的障礙。再讀課文，力求讀得流利，明晰節(jié)奏，不僅能讀出標點符號處的停頓，而且能讀出詞句間的停頓。小古文雖朗朗上口，但言語表達和曾經學過的古詩、現代文的差異還是很明顯。課后第一題提出了“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”的學習要求，可以分三個梯度進行朗讀指導：

專心聽讀。學生自由朗讀時會遇到不知如何停頓的困惑，教師聲情并茂地示范朗讀，一遍不夠，可以再來一遍，語速可以慢一點，讓學生在認真傾聽中發(fā)現，朗讀小古文，標點符號處有停頓，詞與詞之間也有短暫的停頓。相機出示標有單斜線的全文，從而形成對課文音韻的觸感。

耐心跟讀。不急于放手讓學生自由練習，而是在教師的帶領下耐心跟讀。全文只有兩句話，共有七個標點符號。教師的領讀分為三個層次：第一遍分句領讀;第二遍分兩個長句子領讀，對于難度較大、朗讀有障礙的句子“光持石擊甕破之”多讀兩遍;第三遍全文領讀，幫助學生感知節(jié)奏，體驗語感，拉近學生與小古文的距離。

用心自讀。指導學生在文本中標注單斜線劃分節(jié)奏，鼓勵他們根據提示自主朗讀。教師做一個有心人，在行間巡視時及時發(fā)現、個別指導讀有所困的學生。在此基礎上通過指名朗讀、小組賽讀、學生齊讀等多種形式，打下扎實的朗讀基礎，以期達到熟讀成誦的效果。

2.突出一個“細”字，品詞析句，感悟文言凝練。通過反復朗讀，學生能把文本讀通順、讀流利、讀出節(jié)奏感。在此基礎上，指導學生運用“借助文后注釋、借助學習積累”的方法，理解詞語意思，了解文言大意，重點指導語法規(guī)則和現代文的差異明顯的詞句，幫助學生解構和深入文本的語言凝練。

采取由扶到放的教學方法，首先讀懂“群兒戲于庭”一句。引導學生先借助文后注釋直接讀懂“庭”指“庭院”，再通過組詞的方法明白“戲”為“游戲、玩”的意思，從而能用自己的話說出這句話的意思。接著追問：“一群孩童在院子里做游戲，發(fā)生了什么事情？”隨即出示“一兒登甕，足跌沒水中”，要求學生舉一反三，分別借助文后注釋或學習積累，嘗試讀懂句意?！暗?、足、沒”三個詞語的意思和現代文意思接近，學生基本上能無障礙閱讀并理解到位。教師總結：“一句話，14個字，就把故事發(fā)生的地點、人物事情寫得一清二楚。”如此概括與點撥，有助于學生理解小古文言簡意賅的特點。以此類推，第二句話用16個字，寫清楚了故事的經過和結果。全文只用了屈指可數的兩句話，寥寥30個字，就把司馬光砸甕救人的故事完整記錄，還把人物的動作以及形象生動展現，加深了學生對小古文行文簡要、敘事清楚特點的印象。

3.突出一個“情”字，披文入境，感悟文言情愫。教學小古文不僅要指導學生讀懂文意，還要引導他們抓住關鍵詞句，把靜止的文字變?yōu)榱Ⅲw的活動畫面，在披文入境中捕捉文言背后蘊藏的情愫。

當“一兒登甕，足跌沒水中”之際，“眾皆棄去”和“光持石擊甕破之”形成鮮明的對比，簡潔之至卻給學生留下想象的空間：（1）當時的情況究竟有多么驚險？從“沒水中”體會甕之大，水之深，口之小，時間之緊，救人迫在眉睫。（2）這些孩童分別去向哪里？當時是怎樣一個慌亂的場面？出示填空：“眾皆棄去，一兒，一兒，一兒?！蓖卣顾季S訓練。（3）“你有比司馬光更好的方法嗎？”倡導學生各抒己見后，感悟“迸”的生動凝練，寫出了甕里水多、瞬間涌出，實則說明落水同伴危在旦夕，容不得絲毫猶豫與行動遲緩。一個“持”、一個“擊”，將司馬光愛護同伴、臨危不懼與冷靜機智傳神再現。從此，精彩的故事、超人的智慧、高尚的品質成為經典。正如本課所在單元提出的語文要素：“美好的品質，猶如溫暖的陽光，帶給我們希望和力量。”（4）成年后的司馬光有何貢獻？適當補充資料，告訴學生司馬光一生勤奮，成為著名的政治家、文學家、史學家，寫出了編年體史書《資治通鑒》，體會“勤奮出智慧”的道理。

文章不厭百回讀。此時學生帶著情感再次朗讀文本，必定會對小古文的語言魅力與司馬光的優(yōu)秀品質有更深層次的體驗。

（三）在講述中積累與表達

如果說閱讀是“吸收”的過程，講述則是“傾吐”的過程，是在言語實踐中動態(tài)生成的。課后第二題要求學生“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”，顯然對學生的講述能力提出了更高的要求。于學生而言，雖然對故事內容有大致的了解，但是講述時需要把文言詞語轉化成現代漢語，并重新組織自己的語言，按照故事的順序完整講述?？梢姡@是本課教學的難點。

學生的閱讀與表達能力是有差異的。教師要接受差異的客觀存在，適度指導學生講述并分層要求。對于講述有困難的學生，只要能把故事的發(fā)生、發(fā)展和結果等內容講清楚即可。對于學有余力的學生，可以適當增加不同人物的動作、語言和內心想法，如眾孩童的驚慌失措、四處逃散;司馬光的當機立斷、聰明果敢;被救孩童的驚魂未定、感激涕零……使得故事情節(jié)跌宕起伏、人物形象個性鮮明。課堂上教師可以讓四人小組合作練習，利于學生暢所欲言、集思廣益、掌握方法，緩解個別學生的畏難情緒。然后選擇表現優(yōu)秀、良好的學生講述分享，促進學生在思維碰撞中拓寬思路，有效吸納，提升能力。

三、推薦閱讀，適度拓展

《義務教育語文課程標準（2011年版）》總目標中指出，學生要“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐厚的積累，形成良好的語感”。以學習第一篇小古文為良好開端，契合三年級學生的年齡特點與認知能力，拓寬閱讀范圍，有助于學生積淀方法、遷移運用，豐富文化體驗。

抓住學生閱讀熱情，精心選擇并推薦《曹沖稱象》《孔融讓梨》《刻舟求劍》等情節(jié)有趣、人物形象豐滿鮮明的三篇小古文，其中既有聰慧如司馬光的曹沖，也有謙讓明禮的孔融，還有自以為是卻愚鈍糊涂的尋劍者。倡導學生開展伙伴學習，自由選擇其中一篇，遵循熟讀成誦的閱讀規(guī)律，嘗試用學到的方法走進文本，以富含小古文氣息的不同方式呈現，如配樂朗讀，感悟音韻;故事講述，入情入境;短劇表演，情節(jié)再現;以文配圖，體會意境……用三年級學生喜聞樂見的形式，讓他們拓展閱讀，親近經典，愉快分享，也讓蘊藏在小古文中的智慧與情懷促進學生的精神生長。

聚焦第一篇小古文的情節(jié)內容、語言魅力和內在意蘊，并內擴外延，讀得有層次，悟得有方法，引導學生在積極體驗中培養(yǎng)閱讀興趣，促進思維向深層次延伸，提升對小古文的認知意趣和品鑒能力，讓小古文教學散發(fā)出濃濃的語文味，為學生愛上小古文、提升核心素養(yǎng)奠定堅實的基礎。

[參考文獻]

[1]張鵬.小學文言文教學的意義、策略與旨歸[J].教育視界，2020（02）：31-34.

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