研究生比較寫(xiě)作的方法論反思——一種教育學(xué)的視角

李潤(rùn)洲

學(xué)術(shù)探索

研究生比較寫(xiě)作的方法論反思——一種教育學(xué)的視角

李潤(rùn)洲

對(duì)于論文寫(xiě)作而言，比較寫(xiě)作具有基礎(chǔ)性地位。作為一種寫(xiě)作類型，比較寫(xiě)作是研究生自覺(jué)運(yùn)用比較方法對(duì)問(wèn)題進(jìn)行創(chuàng)新求解的認(rèn)識(shí)過(guò)程及其結(jié)果，是對(duì)兩個(gè)對(duì)象進(jìn)行比較、闡釋與評(píng)價(jià)的有機(jī)統(tǒng)一，蘊(yùn)含著依次遞進(jìn)、彼此呼應(yīng)的三重意涵：基于描述的比較、基于比較的闡釋與基于闡釋的評(píng)價(jià)。然而，有些研究生的比較寫(xiě)作卻存在著“有比較而無(wú)闡釋”“有闡釋而無(wú)評(píng)價(jià)”與“有評(píng)價(jià)而無(wú)深度”等弊端，從而嚴(yán)重削弱了比較寫(xiě)作的價(jià)值。因此，完善研究生比較寫(xiě)作的路徑至少有三：一是占有詳實(shí)資料，確定比較標(biāo)準(zhǔn)；二是澄清理論框架，闡釋異同緣由；三是闡發(fā)新穎觀點(diǎn)，彰顯比較意義。

研究生教育；比較寫(xiě)作；方法論；教育學(xué)

比較是人的一種日常行為，理智正常的人皆靠比較來(lái)認(rèn)識(shí)與實(shí)踐。因?yàn)樘热魶](méi)有比較，人就無(wú)法分清眼前的事物，繼而難以從事認(rèn)識(shí)與實(shí)踐。就學(xué)術(shù)論文而言，無(wú)論是實(shí)證寫(xiě)作，還是思辨寫(xiě)作，皆滲透、隱含著比較。且不說(shuō)實(shí)證寫(xiě)作要比較自變量和因變量的關(guān)系，即使是思辨寫(xiě)作也需通過(guò)比較將某事物從眾多事物中抽象出來(lái)，才能展開(kāi)言說(shuō)、論述。從此意義上說(shuō)，比較寫(xiě)作是論文寫(xiě)作的根基。只不過(guò)，此處的比較寫(xiě)作是指人自覺(jué)運(yùn)用比較方法對(duì)問(wèn)題進(jìn)行創(chuàng)新求解的認(rèn)識(shí)過(guò)程及其結(jié)果。從題目上看，比較寫(xiě)作至少有兩種形態(tài)：一是顯性比較，即運(yùn)用“比較”二字直接表明其寫(xiě)作意圖，如《比較視野下的中西知識(shí)論概觀》[1]《核心素養(yǎng)的邊界與限度——一種比較分析》[2]等；二是隱性比較，即運(yùn)用與“比較”密切相關(guān)的“差異”“異同”等語(yǔ)詞間接地表明其比較用意，如《中西審美取向之差異與融通》[3]《繼承與超越——“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的異同辨析》[4]等；或借助表示變化的“從…到…”的句子或相互對(duì)照的語(yǔ)詞等來(lái)暗示其比較用意，如《從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)——改革開(kāi)放40年我國(guó)課程教學(xué)改革的三個(gè)階段》[5]《啟蒙中的明與暗：柏拉圖的洞穴和魯迅的鐵屋子》[6]等。近幾年，有些研究生自覺(jué)運(yùn)用比較方法進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，日益形成了一種比較寫(xiě)作范式。但倘若借助成熟的比較寫(xiě)作透視研究生的比較寫(xiě)作，則會(huì)發(fā)現(xiàn)有些研究生的比較寫(xiě)作存在著“有描述而無(wú)闡釋”“有闡釋而無(wú)評(píng)價(jià)”與“有評(píng)價(jià)而無(wú)深度”等缺陷。那么，何謂研究生的比較寫(xiě)作？研究生比較寫(xiě)作常存在哪些問(wèn)題？研究生如何進(jìn)行比較寫(xiě)作？以下試討論之。

一、研究生比較寫(xiě)作的意涵

從過(guò)程來(lái)看，研究生的比較寫(xiě)作是對(duì)兩個(gè)對(duì)象（即使比較三個(gè)或三個(gè)以上的對(duì)象，實(shí)際上也是通過(guò)多次的兩兩比較完成的）進(jìn)行比較，以區(qū)別其異同與利弊，增進(jìn)人們對(duì)某問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，它至少蘊(yùn)含著依次遞進(jìn)、彼此呼應(yīng)的三重意涵：基于描述的比較、基于比較的闡釋與基于闡釋的評(píng)價(jià)。

1.基于描述的比較

倘若對(duì)兩個(gè)對(duì)象進(jìn)行比較，那么需先描述兩對(duì)象，因?yàn)槿魺o(wú)描述，就無(wú)法比較。描述即列舉、呈現(xiàn)兩對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，而比較則是建立在對(duì)已知兩對(duì)象經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的把握上。比如，在《比較視野下的中西知識(shí)論概觀》中，為了說(shuō)明中西知識(shí)論的不同形態(tài)，論者先列舉了董仲舒、朱熹、王陽(yáng)明等對(duì)知識(shí)的看法，并將以儒家為代表的傳統(tǒng)知識(shí)論概括為一種旨在求善的“道德的知識(shí)論，尤其是‘力行’的知識(shí)論”；接著，論者例舉了柏拉圖、亞里士多德、休謨、康德、羅素與黑格爾等對(duì)知識(shí)的看法，并將

西方知識(shí)論提煉為旨在求真的“知道如是”的命題知識(shí)[1]。在《核心素養(yǎng)的邊界與限度——一種比較分析》中，論者為了論證“‘素養(yǎng)’與‘competence’的語(yǔ)詞釋義不相匹配”，就從“素養(yǎng)”與“competence”的語(yǔ)義分析著手，陳述了素養(yǎng)是指人“平日的修養(yǎng)”，主要“強(qiáng)調(diào)知識(shí)和道德”；而“competence”則是指“人為適應(yīng)環(huán)境而合力奮斗”，主要強(qiáng)調(diào)人做事的能力，進(jìn)而認(rèn)為“勝任力”而不是“素養(yǎng)”才較好地詮釋了competence所具有的意涵[2]。由此可見(jiàn)，比較兩對(duì)象的異同，皆需在描述、呈現(xiàn)兩對(duì)象相關(guān)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)上給予判斷和澄清，而無(wú)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)依據(jù)的比較只能是捕風(fēng)捉影或信口開(kāi)河。

從形式上看，比較是基于兩個(gè)對(duì)象所共有的領(lǐng)域、選擇某標(biāo)準(zhǔn)對(duì)兩對(duì)象進(jìn)行判斷，即兩個(gè)對(duì)象需共屬于同一領(lǐng)域，擁有公共域；且一次比較需運(yùn)用同一比較標(biāo)準(zhǔn)，而不能在不可比的領(lǐng)域運(yùn)用不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較。上述中西知識(shí)論比較，其公共域是“知識(shí)論”，其比較標(biāo)準(zhǔn)分別是“中西知識(shí)論的形態(tài)”“中西知識(shí)論的價(jià)值追求”與“中西知識(shí)論的文化背景”。在核心素養(yǎng)與key competence的比較中，其公共域是“核心素養(yǎng)”，其比較標(biāo)準(zhǔn)是核心素養(yǎng)的“語(yǔ)義”“產(chǎn)生背景”與“教學(xué)實(shí)踐的表現(xiàn)及其功能”。因此，比較寫(xiě)作首要的是要確定比較兩對(duì)象的什么（公共域）和用什么標(biāo)準(zhǔn)（比較標(biāo)準(zhǔn)）來(lái)比較，然后在列舉、描述相關(guān)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行利弊或異同的判斷。

2.基于比較的闡釋

在有些人看來(lái)，基于對(duì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的描述，澄清了兩對(duì)象的異同，也就意味著比較的完成。實(shí)際上，基于描述的比較只是其表面，因?yàn)獒槍?duì)兩對(duì)象的異同，人們自然要追問(wèn)兩對(duì)象何以如此。因此，比較寫(xiě)作在基于描述的比較的基礎(chǔ)上，需進(jìn)一步闡釋兩對(duì)象何以如此。比如，上述兩例的比較，看似是圍繞著不同維度、運(yùn)用不同標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“中西知識(shí)論”或“中西核心素養(yǎng)”進(jìn)行的比較；其實(shí)，隨著比較標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)換，在基于描述的比較之后，隨后的比較已是對(duì)基于描述的比較所得出的結(jié)論的闡釋。在“中西知識(shí)論”的比較中，論者在基于描述的比較得出中西知識(shí)論各自具有的特征后，就通過(guò)揭示“中西知識(shí)論在文化背景上的差異”回答了“為什么中西知識(shí)論會(huì)呈現(xiàn)出各自不同的特征”，諸如“語(yǔ)言文字上的差異”“數(shù)學(xué)與邏輯的影響”和“科舉考試制度”等[1]。對(duì)“中西核心素養(yǎng)”的比較，同樣通過(guò)揭示“key competence”的演變歷史，指出“key competence”是“時(shí)代更迭演進(jìn)的產(chǎn)物”和“職業(yè)領(lǐng)域變遷的結(jié)果”，回答了“key competence”何以與中文的“核心素養(yǎng)”不匹配的原因[2]。

當(dāng)然，基于比較的闡釋仍是比較，但其比較的旨趣則發(fā)生了變化，即從比較兩對(duì)象的異同轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)造成兩對(duì)象異同的原因進(jìn)行闡釋。倘若沒(méi)有基于比較的闡釋，那么比較就會(huì)停留在對(duì)兩對(duì)象的表面描述上，難以洞察、把握兩對(duì)象何以存在著異同，從而使比較寫(xiě)作缺乏深度。不過(guò)，倘若比較寫(xiě)作停留在基于比較的闡釋上，仍不是理想的比較研究。而理想的比較研究還需在比較了兩對(duì)象的特征及其原因后，進(jìn)行基于闡釋的評(píng)價(jià)，闡發(fā)兩對(duì)象所在公共域的新穎觀點(diǎn)；否則，比較寫(xiě)作的意義仍會(huì)大打折扣。

3.基于闡釋的評(píng)價(jià)

在闡釋了兩對(duì)象何以異同后，比較寫(xiě)作的價(jià)值仍有待提升，仍未達(dá)到理想的狀態(tài)。因?yàn)闊o(wú)論是基于描述的比較，還是基于比較的闡釋，皆是在已知的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上進(jìn)行的，還沒(méi)有闡發(fā)出任何新的東西，沒(méi)有呈現(xiàn)出比較寫(xiě)作的創(chuàng)新意義。而基于闡釋的評(píng)價(jià)就是基于對(duì)兩對(duì)象的比較與闡釋，來(lái)闡述作者對(duì)兩對(duì)象所在公共域的看法，它既能彰顯比較寫(xiě)作的意義，也能凸顯作者的研究貢獻(xiàn)。在上述兩例中，正如論者在中西知識(shí)論的比較與闡釋后所言：“進(jìn)入現(xiàn)代，不論是張東蓀還是金岳霖，他們的知識(shí)論的出發(fā)點(diǎn)與所借助的思想資源都是屬于西方的，盡管不排除其中也暗合著一些中國(guó)哲學(xué)的東西。他們的思考以及所產(chǎn)生的論著體現(xiàn)了現(xiàn)代中國(guó)知識(shí)論的一種趨向，這就是對(duì)西方知識(shí)論的吸收、對(duì)話和融合?！盵1]在《核心素養(yǎng)的邊界與限度》中，論者通過(guò)比較核心素養(yǎng)與“key competence”的異同，在發(fā)現(xiàn)核心素養(yǎng)在語(yǔ)義、時(shí)空和教學(xué)等方面均超越了“key competence”的邊界和限度的同時(shí)，旨在表達(dá)在核心素養(yǎng)的研究中，要“清晰核心素養(yǎng)的概念邊界，理解其理論理念的限度，才能克服‘萬(wàn)應(yīng)靈丹式’的狂熱，恢復(fù)其應(yīng)有的功能，為基礎(chǔ)教育發(fā)展與改革提供切實(shí)而有意義的新思路”[2]。

從一定意義上說(shuō)，在學(xué)術(shù)寫(xiě)作中，比較無(wú)處不在，即使簡(jiǎn)單地下一個(gè)判斷，也是建立在比較基礎(chǔ)上的。舉例來(lái)說(shuō)，“這是一張桌子”，就是將桌子與他物進(jìn)行比較的結(jié)果?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有比較，就無(wú)法言說(shuō)。因此，除了顯性的比較寫(xiě)作遵循基于描述的比較、基于比較的闡釋與基于闡釋的評(píng)價(jià)的“三位一體”外，在隱性的比較寫(xiě)作中，同樣需要展示、呈現(xiàn)上述三要素。比如，在《中西審美取向之差異與融通》中，論者基于描述對(duì)中西審美取向在類型、體驗(yàn)上的差異概括為“和美與壯美”“樂(lè)感與痛感”，接著從本體論的差異“天人合一”與“主客二分”闡釋了中西審美取向差異的原因，并在此基礎(chǔ)上，基于對(duì)中西審美取向差異的闡釋進(jìn)行了評(píng)價(jià)，表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為“中西審美差異的背后其實(shí)蘊(yùn)涵著共同的追求和融通的契機(jī)，這就是人類共有的、普遍的、追求自由和超越的情懷”[3]。同樣，在《繼承與超越——“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的異同辨析》中，論者也是基于對(duì)“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”演化的描述，比較了二者在價(jià)值旨趣、推進(jìn)方式與實(shí)踐效應(yīng)上的異同，并給予了學(xué)理的闡釋，且將二者關(guān)系提煉為“繼承與超越”，闡發(fā)了論者對(duì)“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的認(rèn)識(shí)與理解[4]。

二、研究生比較寫(xiě)作的問(wèn)題表征

時(shí)下，隨著研究生學(xué)術(shù)視野的拓展和新的統(tǒng)計(jì)方法的運(yùn)用，有些研究生熱衷于運(yùn)用比較方法研究某（些）問(wèn)題，比較寫(xiě)作漸成為一種新的寫(xiě)作范式。不過(guò)，由于有些研究生未能洞悉比較寫(xiě)作的內(nèi)在機(jī)理，往往存在著一些習(xí)焉而不察的誤區(qū)，主要表現(xiàn)為“有比較而無(wú)闡釋”“有闡釋而無(wú)評(píng)價(jià)”與“有評(píng)價(jià)而無(wú)深度”，從而嚴(yán)重削弱了比較寫(xiě)作的價(jià)值。

1.有比較而無(wú)闡釋

比較寫(xiě)作要比較兩對(duì)象的異同，這是比較寫(xiě)作的應(yīng)有之義，但比較寫(xiě)作卻不能止步于對(duì)兩對(duì)象異同的揭示，而應(yīng)進(jìn)一步闡釋兩對(duì)象的異同何以如此，其內(nèi)在的原因是什么。不過(guò)，有些研究生卻想當(dāng)然地認(rèn)為圍繞某公共域呈現(xiàn)了兩對(duì)象的異同，就算完成了比較寫(xiě)作的任務(wù)，因而使比較寫(xiě)作呈現(xiàn)為有比較而無(wú)闡釋。比如，有研究生在《中國(guó)、韓國(guó)品德教材比較研究》中，分別從“欄目、插圖、言語(yǔ)與知識(shí)”等維度對(duì)中國(guó)、韓國(guó)品德教材進(jìn)行對(duì)比分析，如在“欄目”上，中國(guó)、韓國(guó)品德教材在“提示、練習(xí)與補(bǔ)充”上有何異同等。然而，在基于對(duì)中國(guó)、韓國(guó)品德教材各維度的描述進(jìn)行比較后，卻沒(méi)有回答中國(guó)、韓國(guó)品德教材為何呈現(xiàn)出這些差異，它們各自編寫(xiě)的意圖、指導(dǎo)思想是什么，就直接得出比較研究的結(jié)論和建議，認(rèn)為兩國(guó)品德教材皆與學(xué)生生活緊密相連，且符合學(xué)生的認(rèn)知和學(xué)習(xí)特點(diǎn)等，并提出建議要“創(chuàng)設(shè)連續(xù)情境，增強(qiáng)故事性”“豐富練習(xí)和活動(dòng)方式，增加趣味性”等①凡是未標(biāo)注的內(nèi)容皆源于筆者盲審的研究生學(xué)位論文，且在保持事實(shí)客觀性的基礎(chǔ)上做了技術(shù)性處理。。試想，當(dāng)讀者不知兩國(guó)品德教材為何呈現(xiàn)出上述差異，其各自要解決什么問(wèn)題時(shí)，那么這種比較寫(xiě)作就只能使比較研究停留在外在形式上，而不知二者異同的內(nèi)在機(jī)理，即使讀者想要學(xué)習(xí)別人的長(zhǎng)處，也只能是學(xué)其形而難以學(xué)到其神。

2.有闡釋而無(wú)評(píng)價(jià)

比較寫(xiě)作既要清楚兩對(duì)象之間的異同，也要對(duì)兩對(duì)象之間的異同進(jìn)行闡釋，還要在闡釋的基礎(chǔ)上對(duì)兩對(duì)象給予合理的評(píng)價(jià)，闡發(fā)自己對(duì)兩對(duì)象所蘊(yùn)涵的問(wèn)題的看法。比如，在《從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)——改革開(kāi)放40年我國(guó)課程教學(xué)改革的三個(gè)階段》中，論者在比較、闡釋了“雙基”本位、三維目標(biāo)本位與核心素養(yǎng)本位的課程教學(xué)改革在知識(shí)觀、課程觀與教學(xué)觀等方面的差異后，對(duì)改革開(kāi)放40年我國(guó)課程教學(xué)改革進(jìn)行了評(píng)價(jià)，認(rèn)為“從‘雙基’到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)，其變遷體現(xiàn)了從學(xué)科知識(shí)到學(xué)科本質(zhì)到學(xué)科育人價(jià)值的轉(zhuǎn)變，從而使學(xué)校教育教學(xué)不斷地回歸人、走向人、關(guān)注人，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真正的以人為本，人成為教育教學(xué)真正的對(duì)象和目的。這是教育領(lǐng)域最深刻的變革”[5]。然而，有些研究生在比較寫(xiě)作中，也許深知自己對(duì)某問(wèn)題根本就沒(méi)有自己的觀點(diǎn)，或者針對(duì)已有觀點(diǎn)，自己難以說(shuō)出更深刻的見(jiàn)解，因此，在比較寫(xiě)作中，即使對(duì)比較對(duì)象進(jìn)行了闡釋，但仍不敢或不能做出自己的評(píng)價(jià)，從而使比較寫(xiě)作呈現(xiàn)為有闡釋而無(wú)評(píng)價(jià)。比如，在《部編版高中語(yǔ)文教材的新變化及其教學(xué)意義研究》中，論者陳述了部編版高中語(yǔ)文教材新變化的具體表現(xiàn)，如增加了專題閱讀、整本書(shū)閱讀等，其教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，且解釋了部編版高中語(yǔ)文教材新變化的原因。但在闡述部編版高中語(yǔ)文教材新變化的教學(xué)意義時(shí)，卻未能結(jié)合當(dāng)下高中語(yǔ)文教學(xué)所存在的問(wèn)題闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，而只是籠統(tǒng)地重復(fù)了部編版高中語(yǔ)文教材的編寫(xiě)理念，如語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)注重其實(shí)踐性與人文性，要以生為本，培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)等。

3.有評(píng)價(jià)而無(wú)深度

任何寫(xiě)作的意義皆在于寫(xiě)出自己的獨(dú)特看法，比較寫(xiě)作也不例外。確切地說(shuō)，比較寫(xiě)作也需通過(guò)比較就某問(wèn)題闡發(fā)出一種新穎的觀點(diǎn)，使自己的寫(xiě)作能增進(jìn)人們的認(rèn)知。比如，在《啟蒙中的明與暗：柏拉圖的洞穴和魯迅的鐵屋子》中，論者先描述了柏拉圖、魯迅所面對(duì)的啟蒙困境，接著解釋了三種啟蒙方案（柏拉圖的古典理性的政治哲學(xué)啟蒙、康德的自由主義的哲學(xué)啟蒙與民族主義的革命或政治啟蒙）的利弊，最后評(píng)價(jià)道：“無(wú)論是無(wú)條件地信任民眾‘可啟蒙性’的哲學(xué)啟蒙，還是矚目于‘群獸性’的政治啟蒙，魯迅最終的目標(biāo)，都是要打破‘鐵屋子’，建立一個(gè)‘寬闊光明’新世界，‘此后幸福的度日，合理的做人’。哲學(xué)的啟蒙與政治的啟蒙之別，只不過(guò)是打破‘鐵屋子’的手段之別。”“而一旦把立足點(diǎn)從‘將來(lái)’的可能性，轉(zhuǎn)換為‘現(xiàn)在’的事實(shí)性，問(wèn)題就很清楚。第一，‘現(xiàn)在’既存在著‘明哲之士’，存在著光明，也存在著大數(shù)量的凡庸之眾，存在著黑暗。第二，凡庸之眾體內(nèi)也存在著光明，存在著‘可啟蒙性’，而作為啟蒙者的‘明哲之士’體內(nèi)，也存在著黑暗，存在著‘鬼氣’?！碧热簟盎氐绞聦?shí)性的‘現(xiàn)在’，就意味著我們必須承認(rèn)：人類憑借自己的力量所能建立的，只能是一個(gè)無(wú)限接近于光明但永遠(yuǎn)包含著黑暗的理想城邦，而決不可是一個(gè)打破了‘鐵屋子’，只有光明而沒(méi)有黑暗的‘黃金世界’”[6]。然而，有些研究生的比較寫(xiě)作卻難以走出已有研究所構(gòu)建的話語(yǔ)體系，從問(wèn)題到方法再到觀點(diǎn)，大多重復(fù)著已有研究的套路，論文從整體上看要素齊全、完整，有基于描述的比較、基于比較的闡釋與基于闡釋的評(píng)價(jià)，但基于闡釋的評(píng)價(jià)卻缺乏應(yīng)有的深度，沒(méi)有闡發(fā)出讓人頭腦洞開(kāi)、理智愉悅的觀點(diǎn)。比如，有研究生在《教師媒體形象的比較研究》中，雖然對(duì)教師形象在不同媒體中的表征進(jìn)行了比較、闡釋與評(píng)價(jià)，如有關(guān)教師形象關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次比較、教師形象演變的過(guò)程比較與教師形象演變的原因分析，但在對(duì)教師媒體形象進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，卻大而化之地評(píng)論道：“教師媒體形象的建構(gòu)是受多種因素影響的，主要有現(xiàn)實(shí)的社會(huì)需求、教育政策導(dǎo)向與個(gè)體的理想期待等，因此，教師媒體形象會(huì)呈現(xiàn)出一種持續(xù)的演變過(guò)程。”像這樣的評(píng)價(jià)，即使不做研究，別人也知道，而沒(méi)能闡發(fā)出令人想不到卻有理有據(jù)的新穎觀點(diǎn)，從而使比較寫(xiě)作顯得虎頭蛇尾，其寫(xiě)作意義就難免令人生疑。

三、完善研究生比較寫(xiě)作的路徑

從學(xué)理上看，無(wú)論何種類型的寫(xiě)作，皆需回答“是什么”“為什么”與“如何”的問(wèn)題。就比較寫(xiě)作而言，基于描述的比較相當(dāng)于“是什么”，回答兩對(duì)象的異同；基于比較的闡釋相當(dāng)于“為什么”，用比較的形式回答兩對(duì)象異同的原因；基于闡釋的評(píng)價(jià)則相當(dāng)于“如何”，旨在對(duì)兩對(duì)象在公共域的主題進(jìn)行評(píng)價(jià)，闡發(fā)自己的觀點(diǎn)。從此意義上說(shuō)，研究生比較寫(xiě)作的完善路徑至少有三：一是占有詳實(shí)資料，明確比較標(biāo)準(zhǔn)；二是澄清理論框架，詮釋異同緣由；三是闡發(fā)新穎觀點(diǎn)，彰顯比較意義。

1.占有詳實(shí)資料，明確比較標(biāo)準(zhǔn)

占有詳實(shí)資料是寫(xiě)作的前提，比較寫(xiě)作也不例外。筆者在寫(xiě)《繼承與超越——“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的異同辨析》時(shí)，不僅閱讀了有關(guān)“三維目標(biāo)”和“核心素養(yǎng)”的文獻(xiàn)，而且分別撰寫(xiě)了以“三維目標(biāo)”和“核心素養(yǎng)”為主題的文獻(xiàn)綜述，前者以《“三維目標(biāo)”研究的回顧與創(chuàng)新》為題目，發(fā)表在《教育科學(xué)研究》2016年第9期上；后者以《何謂核心素養(yǎng)——一種“人—學(xué)習(xí)—知識(shí)”視角的回答》為題目，發(fā)表在《教育科學(xué)研究》2018年第5期上②參見(jiàn)：李潤(rùn)洲《“三維目標(biāo)”研究的回顧與創(chuàng)新》，載于《教育科學(xué)研究》2016年第9期；李潤(rùn)洲《何謂核心素養(yǎng)——一種“人—學(xué)習(xí)—知識(shí)”視角的回答》，載于《教育科學(xué)研究》2018年第5期。。當(dāng)對(duì)“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”有了充分的了解時(shí)，回答從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”到底經(jīng)歷了哪些變化，二者之間有何異同，如何看待二者關(guān)系等問(wèn)題，就不再是難事；也才有了《繼承與超越——“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的異同辨析》一文[4]。自然，對(duì)兩對(duì)象進(jìn)行比較時(shí)，既要占有有關(guān)兩對(duì)象的詳實(shí)資料，也需明確比較兩對(duì)象的標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)闆](méi)有確定的比較標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)兩對(duì)象的比較就無(wú)從下手。

然而，在知識(shí)激增的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，當(dāng)下有些研究生在搜集、閱讀相關(guān)主題的文獻(xiàn)時(shí)，大多滿足于浮光掠影式地搜集、儲(chǔ)存相關(guān)主題的信息，以為搜集、儲(chǔ)存了相關(guān)的資料，就可以隨時(shí)拿來(lái)用；而缺乏虛心涵泳式的精細(xì)閱讀，即使閱讀與比較寫(xiě)作密切關(guān)聯(lián)的文獻(xiàn)，也不舍得花費(fèi)太多的時(shí)間從其寫(xiě)了什么、如何寫(xiě)及為什么寫(xiě)進(jìn)行全面的追問(wèn)與思考；而是企圖通過(guò)網(wǎng)絡(luò)或計(jì)算機(jī)檢索盡快地在相關(guān)文獻(xiàn)中找到直接“有用”的內(nèi)容，從而使相關(guān)的閱讀停留在淺表的層面。在比較寫(xiě)作中，之所以有比較而無(wú)闡釋，就是因?yàn)樵谡加邢嚓P(guān)主題的資料時(shí)缺乏深究精神，未能深問(wèn)兩對(duì)象何以如此的內(nèi)在機(jī)理。因此，倘若我來(lái)寫(xiě)《中國(guó)、韓國(guó)品德教材的比較研究》，就不會(huì)僅僅滿足于對(duì)中韓品德教材的表面（欄目、插圖、知識(shí)等）的異同比較，而是深究中韓品德教材這些差異背后的原因，從而使中韓品德教材的比較更加深入、透徹。

2.澄清理論框架，詮釋異同緣由

在比較寫(xiě)作中，到底用何種觀點(diǎn)一以貫之地進(jìn)行比較，就牽涉到比較的理論框架。這種比較的理論框架通常表現(xiàn)為某一核心概念或者一組概念關(guān)系，其背后實(shí)質(zhì)上是貫穿全文的觀點(diǎn)。當(dāng)下，搜集有關(guān)比較對(duì)象的資料并不難，難的是用什么理論框架組織、重構(gòu)相關(guān)的資料。因?yàn)椴还芩鸭蕉嗌儆嘘P(guān)兩對(duì)象的事實(shí)資料，它們皆是論據(jù)，是產(chǎn)生“論”（知識(shí)）的“據(jù)”（根據(jù)），而不是比較寫(xiě)作所要闡發(fā)的觀點(diǎn)本身。而任何證據(jù)皆需通過(guò)邏輯進(jìn)行組織與重構(gòu)，否則眾多的資料就會(huì)相互混雜、理不出頭緒來(lái)。而比較的理論框架不同，針對(duì)同樣的事實(shí)資料，不同的研究者就會(huì)得出不同的論點(diǎn)。比如，同樣比較“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”，有學(xué)者靜態(tài)地從知識(shí)觀、課程觀與教學(xué)觀三方面比較“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的差異，其背后的主導(dǎo)理念是“核心素養(yǎng)”對(duì)“三維目標(biāo)”的超越[5]。有學(xué)者則動(dòng)態(tài)地從價(jià)值旨趣、推進(jìn)方式與實(shí)踐效應(yīng)上對(duì)“三維目標(biāo)”和“核心素養(yǎng)”進(jìn)行異同比較，其背后的主導(dǎo)理念則是“繼承與超越”[4]。從此意義上說(shuō)，無(wú)論是靜態(tài)地比較兩對(duì)象的差異，還是動(dòng)態(tài)地透視兩對(duì)象的異同，起決定作用的并不是有關(guān)三維目標(biāo)和核心素養(yǎng)的事實(shí)資料，而是主體人持有的理論框架。

而一旦明確了比較寫(xiě)作的理論框架，那么對(duì)兩對(duì)象的所有闡釋皆是為了最終證成預(yù)設(shè)的理論框架，就不會(huì)犯“有闡釋而無(wú)評(píng)價(jià)”的錯(cuò)誤。因?yàn)樵趯?duì)兩對(duì)象的比較中，無(wú)論是事實(shí)資料的選擇，還是比較標(biāo)準(zhǔn)的取舍，皆圍繞著預(yù)設(shè)的理論框架有序推進(jìn)。當(dāng)然，預(yù)設(shè)的理論框架最終能否成立，并不取決于事先的理性構(gòu)想，而是取決于兩比較對(duì)象的事實(shí)和基于比較對(duì)象事實(shí)的論證。因此，倘若我來(lái)寫(xiě)《部編版高中語(yǔ)文教材的新變化及其教學(xué)意義》，就會(huì)緊緊圍繞“為誰(shuí)而教”這一問(wèn)題，立足高中生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特征，如邏輯思維的增強(qiáng)、獨(dú)立意識(shí)的覺(jué)醒和個(gè)人觀點(diǎn)表達(dá)的訴求等，來(lái)闡釋部編版高中語(yǔ)文教材的新變化，以及這些新變化在語(yǔ)文教學(xué)中的具體表現(xiàn)及其意義。而“為高中生而教”這一理念，既契合部編版高中語(yǔ)文教材編寫(xiě)的主旨，也在部編版高中語(yǔ)文教材編寫(xiě)的體例、提示、內(nèi)容與練習(xí)題等方面皆有所體現(xiàn)。

3.闡發(fā)新穎觀點(diǎn)，彰顯比較意義

“沒(méi)有比較，就沒(méi)有鑒別”。比較是認(rèn)識(shí)、理解某事象的一種有效方法，但這并不意味著任何比較都有意義，而有意義的比較是通過(guò)對(duì)兩對(duì)象的比較，讓人對(duì)某問(wèn)題獲得一種新的認(rèn)識(shí)。這種新的認(rèn)識(shí)萌芽于比較公共域的選擇與澄清，形成于對(duì)兩對(duì)象的比較與闡釋，最終體現(xiàn)為圍繞某一共同主題對(duì)兩對(duì)象所闡發(fā)的新穎觀點(diǎn)。不過(guò)，對(duì)于人文社會(huì)科學(xué)研究而言，要想對(duì)某主題闡發(fā)某新穎觀點(diǎn)，并不比自然科學(xué)研究容易。因?yàn)閷?duì)于人文社會(huì)科學(xué)研究而言，新穎觀點(diǎn)的建構(gòu)既要繼承關(guān)于某主題的合理觀念，也要超越關(guān)于某主題的已有觀念。而對(duì)于自然科學(xué)研究而言，只要發(fā)現(xiàn)了關(guān)于某對(duì)象的認(rèn)識(shí)有錯(cuò)誤，就可以拋棄關(guān)于某對(duì)象的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)而另立新說(shuō)。在此背景下，人文社會(huì)科學(xué)的研究生在進(jìn)行比較寫(xiě)作時(shí)，其創(chuàng)新就往往局限在新材料的提供與新方法的運(yùn)用上，而對(duì)最有意義的新穎觀點(diǎn)的闡發(fā)卻表現(xiàn)得“有心而無(wú)力”。比如，在《教師媒體形象的比較研究》中，其創(chuàng)新之處是借助媒體這一載體為教師形象的研究提供了一種新材料，且運(yùn)用了當(dāng)下流行的NVivo統(tǒng)計(jì)軟件，對(duì)表征教師形象的關(guān)鍵詞進(jìn)行了詞頻分析與比較，但在有關(guān)教師形象的評(píng)價(jià)上，卻大多重復(fù)了已有的看法，未能在教師形象上闡發(fā)出自己的新穎觀點(diǎn)。

從操作上看，在比較寫(xiě)作中，若要闡發(fā)新穎觀點(diǎn)、彰顯比較意義，則需在兩對(duì)象的公共域、比較標(biāo)準(zhǔn)與理論框架的選擇上下功夫。因?yàn)閮蓪?duì)象可比較的內(nèi)容、維度等有很多，到底選擇什么樣的公共域、比較標(biāo)準(zhǔn)與理論框架進(jìn)行比較，在一定意義上就決定了創(chuàng)新空間的大小。比如，在中西比較上，可選擇的公共域有哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)與文化等。即使就某公共域而言，可選的下位公共域也有許多。因此，觀點(diǎn)創(chuàng)新就需在別人未涉足或較少涉及的公共域著眼。倘若在中西哲學(xué)比較中，人們大多著眼于具體觀念的比較，那么就不妨選擇具體觀念背后的思維方式進(jìn)行比較；倘若人們已對(duì)中西哲學(xué)的思維方式進(jìn)行了比較，那么就不妨選擇中西哲學(xué)思維方式背后的理性結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較；依次類推，找到一個(gè)相對(duì)新穎的比較公共域，也就為比較寫(xiě)作的觀點(diǎn)創(chuàng)新提供了前提條件。此乃其一。其二，選擇比較標(biāo)準(zhǔn)。在同一公共域中，人們可以從不同維度、運(yùn)用不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較。當(dāng)比較標(biāo)準(zhǔn)不同時(shí)，也會(huì)使比較寫(xiě)作呈現(xiàn)新意。舉例來(lái)說(shuō)，在比較中西哲學(xué)理性結(jié)構(gòu)的異同時(shí)，是采用概念推理，還是采用歷史敘事作為比較標(biāo)準(zhǔn)，其最終的比較結(jié)果也會(huì)呈現(xiàn)出差異。其三，構(gòu)想比較的理論框架。無(wú)論是比較公共域的遴選，還是比較標(biāo)準(zhǔn)的確認(rèn)，最終皆受制于比較的理論框架。比如，在歷史事實(shí)的比較中，當(dāng)秉持一種進(jìn)步歷史觀時(shí)，兩對(duì)象的比較就會(huì)顯示出超越的樣態(tài)；而當(dāng)抱有一種循環(huán)歷史觀時(shí)，兩對(duì)象的比較就會(huì)顯示出回環(huán)的樣態(tài)等。從此意義上說(shuō)，比較寫(xiě)作要想闡發(fā)新穎觀點(diǎn)，就得事先構(gòu)想比較的理論框架，且在比較的理論框架的引領(lǐng)下，遴選比較的公共域、確認(rèn)比較的標(biāo)準(zhǔn)，最終達(dá)成比較的公共域、比較的標(biāo)準(zhǔn)與比較的理論框架的相互協(xié)調(diào)與共存共生。

[1] 陳嘉明. 比較視野下的中西知識(shí)論概觀[J]. 天津社會(huì)科學(xué), 2018(5): 35-41.

[2] 馬健生, 李洋. 核心素養(yǎng)的邊界與限度——一種比較分 析[J]. 北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）, 2018(3): 28-40.

[3] 林季杉. 中西審美取向之差異與融通[J]. 哲學(xué)研究, 2018(9): 97-103.

[4] 李潤(rùn)洲. 繼承與超越——“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的異同辨析[J]. 當(dāng)代教育科學(xué), 2016(22): 11-16.

[5] 余文森. 從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)——改革開(kāi)放40年我國(guó)課程教學(xué)改革的三個(gè)階段[J]. 課程·教材·教法, 2019(9): 40-47.

[6] 段從學(xué). 啟蒙中的明與暗: 柏拉圖的洞穴和魯迅的鐵屋 子[J]. 文藝爭(zhēng)鳴, 2015(11): 64-72.

10.16750/j.adge.2022.12.013

李潤(rùn)洲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，金華 321004。

（責(zé)任編輯 周玉清）