例談深度學(xué)習(xí)背景下教學(xué)文本解讀的誤區(qū)與策略

□ 陶 鋒

教學(xué)活動(dòng)是一種師生雙向的互動(dòng)，要想促使學(xué)生閱讀的深度思考，進(jìn)而鍛煉其思維，光靠學(xué)生自己的思考，顯然是不行的。要讓學(xué)生的閱讀敏銳度得以提升，思維更具深度，直至達(dá)到《課標(biāo)》所要求的“有自己的個(gè)性化理解”，老師的引導(dǎo)啟發(fā)作用是不可或缺的，所以在學(xué)生閱讀每一篇課文之前，就需要教師從教學(xué)文本入手，細(xì)讀深思，以便引導(dǎo)好學(xué)生。

在語(yǔ)文課堂上要引導(dǎo)學(xué)生探尋語(yǔ)言文字背后所體現(xiàn)的美好的情感、高尚的品質(zhì)、深邃的思想等一切教育價(jià)值，事先都離不開(kāi)教師在課前對(duì)文本的解讀。如果對(duì)文本缺乏細(xì)致的解讀，就會(huì)導(dǎo)致“教者缺乏微觀基礎(chǔ)的空話、套話、大話……在處理課文的方法上作秀，多媒體豪華包裝，花里胡哨，目迷五色。但是對(duì)文本內(nèi)涵的分析卻有時(shí)如蜻蜓點(diǎn)水，有時(shí)如木偶探海?！保?］3學(xué)生對(duì)這樣的課缺乏興趣和激情，任何教學(xué)都是徒勞的。要想讓學(xué)生在四十五分鐘里獲得一些知識(shí)、鍛煉一點(diǎn)能力，這需要師生共同參與來(lái)完成。因此，如果連老師都對(duì)文本缺乏必要的、有深度的、有個(gè)性的解讀，那學(xué)生就可想而知了，所以，在課前老師對(duì)文本的解讀是上好一節(jié)課的基礎(chǔ)和前提。

一、教學(xué)文本解讀的誤區(qū)

在實(shí)踐中，其實(shí)很多老師已經(jīng)有意識(shí)地進(jìn)行教學(xué)文本的解讀，但總會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題。

首先是盲目拔高，脫離實(shí)際，忽略了“為學(xué)生服務(wù)”的理念。

蘇東坡的《水調(diào)歌頭》（明月幾時(shí)有）是初中詩(shī)詞教學(xué)中的重點(diǎn)篇目之一，對(duì)于九年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這首詞很好懂，主要就是讓學(xué)生理解作者的胸襟即可。在教學(xué)課文時(shí)，我提過(guò)這樣一個(gè)問(wèn)題：除了文末兩句，你還對(duì)課文的哪句話深有感觸？結(jié)果，這個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生卡了殼。原本我想在課堂上討論一下“高處不勝寒”。在解讀文本時(shí)，我認(rèn)為這句詞透露出詞人那時(shí)的孤獨(dú)和落寞：像他那樣的人，在那個(gè)時(shí)代那種情形下有誰(shuí)是他的知音？有誰(shuí)理解他內(nèi)心的那份愁苦？就像武俠小說(shuō)中的“寂寞高手”，當(dāng)這個(gè)世界缺乏知音時(shí)，他的內(nèi)心其實(shí)是悲愴的。在知音無(wú)處覓的境地中，詞人的胸襟仍如此的豁達(dá)，這令我們后輩多么感慨！這種對(duì)文本的解讀與延伸，在課堂上并沒(méi)有取得好的效果，甚至讓學(xué)生都不知所云。事后，我無(wú)數(shù)次的問(wèn)自己，為何效果如此之差？后來(lái)我才明白，我的學(xué)生還沒(méi)有達(dá)到這種程度，作為一名初中生來(lái)說(shuō)，人生的閱歷、對(duì)問(wèn)題的看法還比較淺顯。當(dāng)時(shí)，我按自己的理解來(lái)要求他們，無(wú)異于揠苗助長(zhǎng)，這是萬(wàn)不可取的。

這個(gè)事例說(shuō)明教師當(dāng)時(shí)還是以自我為中心，沒(méi)有充分考慮學(xué)生的情況。沒(méi)有以“生”為本，一味的拔高學(xué)生，沒(méi)有科學(xué)民主地實(shí)施語(yǔ)文教育，脫離了學(xué)生實(shí)際的教學(xué)只能是老師一個(gè)人的舞臺(tái)，這就違背了教育的根本目的，這樣的解讀有意義嗎？

其次是忽略課文的“身份”，把教學(xué)文本當(dāng)做一般文學(xué)作品理解。

《社戲》是一篇經(jīng)典的文章，入選文本時(shí)曾作刪改。這篇文章有一話統(tǒng)帥了全篇的精神實(shí)質(zhì)。“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！庇写温?tīng)課，上課老師緊扣這一句中的“好戲”“好豆”與前兩次看戲經(jīng)歷作了全面的對(duì)比，在解讀“好”時(shí)，過(guò)于“深刻”，想讓學(xué)生理解這是都市異鄉(xiāng)人的“鄉(xiāng)愁”，學(xué)生當(dāng)然不能理解了，所以課堂一片寂靜。誠(chéng)然，老師的理解并無(wú)錯(cuò)誤，但這種理解要硬生生地放在課堂上，本人覺(jué)得并不妥當(dāng)。每一篇課文，我們都要關(guān)注到它的身份——教學(xué)文本，我們不能為了所謂的“個(gè)性化”“深度化”解讀，而把它當(dāng)做一般的文學(xué)作品來(lái)剖析，反而忽略了它的教學(xué)價(jià)值，也脫離了課堂實(shí)際。

二、教學(xué)文本解讀的策略

那我們一線教師該如何來(lái)解讀文本呢？著名的教育家錢夢(mèng)龍先生提出“適度解讀文本”的觀點(diǎn)，這對(duì)我們教師來(lái)說(shuō)無(wú)疑是“撥開(kāi)云霧見(jiàn)青天”。錢老觀點(diǎn)中的“適度”一詞值得我們每個(gè)人思索，在實(shí)踐中如何做到“適度”二字？從實(shí)際教學(xué)情況來(lái)看，我有一些自己感受。對(duì)于文本的解讀可從知識(shí)、技術(shù)操作、情感和價(jià)值三個(gè)層面上來(lái)進(jìn)行，解讀文本的內(nèi)涵著重落在“實(shí)”和“活”這兩處。

（一）文本解讀應(yīng)落在“實(shí)處”

所謂“實(shí)”，就是實(shí)實(shí)在在、實(shí)事求是。

首先，對(duì)文本的解讀要尊重文本自身的特點(diǎn)，不能僅為解讀而解讀。

在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)于文本的解讀要尊重文本自身的特點(diǎn)。雖然說(shuō)“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，但這句話有時(shí)并不完全適用，“一千個(gè)哈姆雷特”并不都是正確的。有些文本自身的特點(diǎn)會(huì)限制施教者的個(gè)性化解讀，或者說(shuō)教師的個(gè)性化解讀必須圍繞文本自身特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行。

我在教葉圣陶先生的《蘇州園林》一文時(shí)，在課堂上重點(diǎn)落在文本的語(yǔ)言之美，而恰恰忽略了文本的根本特點(diǎn)——說(shuō)明文。對(duì)于說(shuō)明文的文體特點(diǎn)的忽視，比如說(shuō)明文語(yǔ)言的精確、說(shuō)明方法的使用等等，與文本在整個(gè)單元或者整冊(cè)教材中的地位是不相符的，沒(méi)有上出說(shuō)明文的特點(diǎn)，而如散文般的欣賞。這和單元導(dǎo)讀提出“學(xué)習(xí)本單元，要注意課文怎樣抓住特征來(lái)介紹事物，要理清說(shuō)明順序，理解常用的說(shuō)明方法，體會(huì)說(shuō)明文準(zhǔn)確、周密的語(yǔ)言”是不契合的。

所以說(shuō)，在教師個(gè)性化解讀文章時(shí)要注意文本自身的特點(diǎn)或性質(zhì)。教師在課堂上的主導(dǎo)地位對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響是巨大的，一旦這個(gè)主導(dǎo)性產(chǎn)生偏差，那作為跟著“主導(dǎo)”走的學(xué)生也會(huì)誤入“歧途”。

其次，教師在個(gè)性化解讀時(shí)，應(yīng)有科學(xué)的理念，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕庾x。

語(yǔ)文作為一門獨(dú)立的學(xué)科，那必定有她自身的科學(xué)性、嚴(yán)密性。在對(duì)文本解讀時(shí)，教師應(yīng)抱著科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦砟顏?lái)解讀。不能為了自己的個(gè)性而置其自身發(fā)展規(guī)律于不顧，一味地追求“為個(gè)性而個(gè)性”。

在大味至淡的現(xiàn)代詩(shī)歌中，余光中的小詩(shī)《鄉(xiāng)愁》可謂極品之一。詩(shī)歌用獨(dú)特的意象、精巧的構(gòu)思、言有盡而味無(wú)窮的意境將自己內(nèi)心的思鄉(xiāng)之愁升華為天涯游子的家國(guó)之思，具有濃烈的現(xiàn)實(shí)感和歷史滄桑感。對(duì)于現(xiàn)代詩(shī)歌的教學(xué)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“以積累、體驗(yàn)、培養(yǎng)感情為目標(biāo)?！贝嗽?shī)應(yīng)以“誦讀”為基礎(chǔ)，以“悟情”為目標(biāo)。在實(shí)際教學(xué)中，通過(guò)讓學(xué)生對(duì)文本的理解、感受、體驗(yàn)來(lái)領(lǐng)悟那種醇而不濃、愁而不傷的游子思鄉(xiāng)之情。再聯(lián)系自身“留守兒童”這一特殊情況，用心靈去感悟“愁”。讓“愁”從文本觸動(dòng)學(xué)生心中那塊最柔軟的地方。

（二）文本解讀要落在“活處”

一味地強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性，將會(huì)不可避免地束縛教師和學(xué)生的創(chuàng)造性，壓抑了課堂教學(xué)的生成性，這是不可取的。所以，在教學(xué)設(shè)計(jì)之處老師必定對(duì)文本進(jìn)行解讀?！敖處熌芊耢`活把握文本，是課堂能否‘活’起來(lái)的關(guān)鍵?！保?］76那教師怎樣來(lái)做到“活”呢？

首先，對(duì)文本可實(shí)行“突出重點(diǎn)式剪裁”的深閱讀。

一篇課文、一名教師、一節(jié)語(yǔ)文課，時(shí)間、空間、容量上都是有限的，而一篇課文的解讀則是可以多角度、多側(cè)面地理解與教學(xué)，這是一對(duì)“矛盾體”。那怎樣在有限的空間、時(shí)間、容量上來(lái)完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，甚至有所生成呢？這需要教師對(duì)于文本作“突出重點(diǎn)式剪裁”的精加工，從技術(shù)層面來(lái)對(duì)文本進(jìn)行解讀，在實(shí)際教學(xué)中是切實(shí)可行的。

例如在教學(xué)《變色龍》一文時(shí)，由于文章的內(nèi)容較多，教師很難做到面面俱到。我抓住文本最重要的方面來(lái)進(jìn)行“突出重點(diǎn)式”剪裁和重新進(jìn)行架構(gòu)。我當(dāng)時(shí)就抓住一點(diǎn)來(lái)組織教學(xué)：在一系列的事件中，警官奧楚蔑洛夫的“變”與“不變”各是什么？通過(guò)對(duì)他的這兩方面“表現(xiàn)”的解讀，對(duì)于人物形象的理解問(wèn)題就迎刃而解。進(jìn)而理解在那樣一個(gè)專制社會(huì)對(duì)人性的扭曲，從而讓學(xué)生從理性的角度去看待問(wèn)題，進(jìn)而探究問(wèn)題、找尋解答，這對(duì)于即將進(jìn)入高中的九年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常重要的。

其次，注重從“點(diǎn)”上取得突破。

在教學(xué)實(shí)踐中，我們可能經(jīng)常犯一個(gè)“毛病”，就是“貪大求全”。對(duì)于文本的解讀太過(guò)于求全，恨不得能夠完全顛覆《教參》，好像這樣才能顯示自己特立獨(dú)行的個(gè)性。誰(shuí)料，在實(shí)際中卻產(chǎn)生了與預(yù)期效果大相徑庭的問(wèn)題。在一篇文章中不可能解決所有問(wèn)題。抓住文章的某一點(diǎn)來(lái)突破，會(huì)有更佳的效果。

《老王》是楊絳女士的一篇記人散文，在解讀文本時(shí)，我著重考慮了文本的最后一句話“這是一個(gè)幸運(yùn)者對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍?！北締卧闹黝}是“人間有愛(ài)”，老王是不幸的，沒(méi)能加入“組織”、瞎了一只眼，年老體衰、生活沒(méi)有著落。然而他還有甘愿當(dāng)“貨物”的老者的眷顧，更有一直默默關(guān)心他的楊絳女士一家。這多少給他以極大的慰藉?？墒?，文章中就只有老王是不幸的嗎？楊女士呢？“默存的一條腿不知怎么不能走路了。”當(dāng)相濡以沫的愛(ài)人身患惡疾，楊女士一句淡淡的話語(yǔ)中，包含著多少無(wú)奈和寬容?。‘?dāng)老王為物質(zhì)匱乏而處于不幸的境地時(shí)，楊女士一家由可以給老王魚(yú)肝油到老王懷疑的問(wèn)“你還有錢嗎”；老王的不幸還停留在物質(zhì)層面，楊女士一家卻要遭受在物質(zhì)和精神的雙重打壓，難道是幸運(yùn)的嗎？

那誰(shuí)是“愧怍”者呢？真的是楊女士嗎？應(yīng)該是那個(gè)時(shí)代吧！一切的不幸都是那個(gè)時(shí)代造成的，不幸的悲劇時(shí)代造就了不幸的人生。楊女士一家的不幸遭遇，讓我們讀者憤憤不平，而她們一家卻以寬容和豁達(dá)來(lái)面對(duì)，更是把自己定為幸運(yùn)的人，這是一種怎樣的人性的純真和美好？這正是中國(guó)知識(shí)分子最出色的本質(zhì)?。?］211到此對(duì)“人間有愛(ài)”的理解和感悟就會(huì)水到渠成了。

（三）引導(dǎo)學(xué)生尋找到課文的“矛盾處”

在課堂閱讀中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，越是能揭示文本要義，越是能啟發(fā)學(xué)生深度思考處，越是出現(xiàn)一種奇怪的現(xiàn)象：文意常常與正常的思維結(jié)果不同，經(jīng)常出現(xiàn)“矛盾”，如果從“矛盾處”著手，引導(dǎo)學(xué)生試著發(fā)現(xiàn)，并深入思考，這對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)自己閱讀文章是大有裨益的。

還是以《社戲》為例，從文章看，到趙莊看的戲其實(shí)并不好看，第二天六一公公送的豆其實(shí)也不好吃。那“矛盾”自然就產(chǎn)生了，怎么結(jié)尾說(shuō)“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！睂W(xué)生自然想到是人情之美，人性之美，作者最后的贊美其實(shí)是對(duì)兒時(shí)生活的眷念。理解至此，似乎能結(jié)束全篇，但細(xì)細(xì)想一想，文章最后一句變成“雖然社戲不好看，羅漢豆也并不好吃，但那童年的記憶讓我難忘?！辈皇歉苯訙?zhǔn)確嗎？如果真是這樣的話，魯迅就不是魯迅了，我們經(jīng)常緊扣“好”來(lái)理解，而忽視另一個(gè)詞“那夜”，這是特指到趙莊“看社戲來(lái)回的一夜”，結(jié)合這篇文章的前半部分，其實(shí)，在中年魯迅看來(lái)，那一夜的看戲經(jīng)歷——“偷豆、煮豆、吃豆”才是一出真正的“戲”，是一出閃現(xiàn)著純真、質(zhì)樸人性之美的“生活的戲”，至此，才從更深層次理解了此文。在課堂上組織學(xué)生不斷的去發(fā)現(xiàn)這樣的“矛盾處”是很有必要，這樣讓學(xué)生不斷地掌握一些深入思考的角度和方法，引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)文章的美，充實(shí)自己的人生。

（四）對(duì)文本進(jìn)行立體化的遷移和利用

很多時(shí)候，我們對(duì)文本的解讀都是立足于從內(nèi)容、情感上進(jìn)行思考和探究，仔細(xì)思考一下，這種解讀還比較扁平化，還缺乏對(duì)教學(xué)文本解讀的立體遷移。比如有意識(shí)的向?qū)懽鲗用娼庾x，就是一種很好的途徑。例如，在研讀《走一步，再走一步》這篇課文時(shí)，我們不妨從寫(xiě)作的角度進(jìn)行簡(jiǎn)要的解讀，看看作者怎樣把故事敘述得波瀾起伏的：

大家“玩彈子玩厭了”，都主張“爬懸崖”。（起）

“我”拿不定注意。（伏）

別人說(shuō)“我”是膽小鬼，“我”決定去爬。（起）

“我全身顫抖……心在瘦骨嶙峋的胸腔里咚咚直跳?！保ǚ?/p>

我感到頭暈?zāi)垦?；……更陡，更險(xiǎn)。（起）

這似乎能辦得到?！翌D時(shí)有了信心。（伏）

我的信心大增?！耶a(chǎn)生了一種巨大的成就感。（起）

你看，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的一件事，卻讓讀者的心跟著拎起來(lái)、放下去，再拎起來(lái)、放下去，這就叫一波三折、引人入境。這樣絕佳的文本資源，我們難道不好好的琢磨一下嗎？

總之，在提倡深度學(xué)習(xí)的今天，要求教師對(duì)于文本的解讀是多層次的閱讀體驗(yàn)，而教師的解讀又區(qū)別于一般讀者的解讀，他必定帶有一定的目的性、明確性和服務(wù)性。教師對(duì)文本的解讀從知識(shí)層面、技術(shù)層面、情感和價(jià)值層面來(lái)多元地解讀文本。無(wú)論是那種解讀方式，都一定要落實(shí)在“實(shí)處”和“活處”。只要教師不是在深?yuàn)W玄虛里打轉(zhuǎn)，而在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)力，鍛煉學(xué)生的思維敏銳度和深刻度，無(wú)論是那個(gè)方面的解讀，都必定有一定的個(gè)性，都會(huì)有與眾不同之處。只要這種解讀有利于學(xué)生的一切，有利于一切學(xué)生，我們都應(yīng)該贊同。