從人物分析談《紅樓夢》整本書閱讀的整體性＊

□ 詹 丹

整體性問題，其實不單單是整本書閱讀中才有，對中短篇的單篇作品理解，或者長篇的片段，都存在一個整體性問題，都存在著局部與整體的關系問題。即使我們讀一部長篇，我們必然是從一字、一句、一段，從局部開始慢慢走向全部，并且在全部讀完后，再回頭來讀局部段落時，可能對局部的理解，也就有了一種整體的視野。所以，就像有些學者說的，理解，就是從局部走向整體又回到局部然后再到整體的多次循環(huán)。而《紅樓夢》的博大精深，也確實需要我們經(jīng)過多次這樣的循環(huán)，才能有比較深入和全面的領悟。

一

既然對局部和整體的關系需要有一種辯證的理解，那我這里不妨先從人物描寫的一個片段切入討論。

高中教材是把《紅樓夢》整本書列入閱讀單元的，而在九年義務制階段，小學階段五年級下，以“紅樓春趣”為題，選了《紅樓夢》第七十回的寶玉、黛玉等放風箏的段落，在九年級上，選了《紅樓夢》第四十回中，“劉姥姥進大觀園”片段。因為她在鴛鴦、鳳姐等安排下，在飯桌前裝瘋賣傻，讓眾人徹底笑翻，成了小說中最令人難忘的段落之一。

初中教材選入劉姥姥片段，是把這段落作為自讀課文來處理的。一般來說，自讀課文是不需要教師課堂上組織教學，主要讓學生依據(jù)教材中的“閱讀提示”和課文旁邊的批注來自讀。而恰恰是這提示和批注，從局部與整體的辯證關系來衡量，還是有進一步斟酌余地的?；蛘邠Q一種思路說，如果從對高中的整本書閱讀要求來說，對于這樣的小說片段，我們應該從哪個方向來對人物分析加以提升？這也可以理解為，是對新課標關于不同學段學習銜接要求的有意嘗試。

教材中的旁批一共有6處，即：

旁批1：從劉姥姥視角來看，賈府具有什么特點？

旁批2：此處設置懸念：她們會如何拿劉姥姥“取個笑兒”呢？

旁批3：猜一猜，鴛鴦跟劉姥姥說了什么悄悄話。

旁批4：此處寫眾人的笑，繪聲繪色，各具情態(tài)，體會其中的妙處。

旁批5：劉姥姥的話體現(xiàn)了她怎樣的特點？（按：是針對劉姥姥說的“一兩銀子也沒聽見個響聲就沒了”話的旁批）

旁批6：劉姥姥明明知道是拿她“取笑兒”，為什么還積極配合？［1］131-134

這6處批注，除開批注1是讓學生注意從劉姥姥視角寫賈府的特點，其余5處，都是圍繞著鴛鴦等設計的“喜劇”而展開，似乎也顧及了整個段落的整體關聯(lián)性。比如“喜劇”預謀的懸念性；引導學生對這預謀的猜測；“喜劇”的實際效果，“喜劇”主角劉姥姥的話語特色以及她行為的內(nèi)在動機分析，都涉及前后的連貫性，最后落實到對劉姥姥心理動機的分析（為何積極配合），有著由淺入深的思考發(fā)展。那么，這里的批注，問題到底出在哪里？

在我看來，問題就在于批注者太顧及了情節(jié)的連貫，其實是一種相對表面的邏輯同一性的追求，把情節(jié)發(fā)展中，人物言行呈現(xiàn)出的那種可能的異質性、差異性，同時也是全面理解人物連同理解小說藝術的特殊性，給忽視了。

批注6 要求學生探究劉姥姥行為的隱秘動機“為什么還積極配合”，以此深入一步分析，帶有一點對這出“喜劇”總結的意味，但從小說本身看，帶有總結意味的恰恰不是劉姥姥解釋的那種“積極配合”，而是前一句的感嘆，而鴛鴦、鳳姐的道歉以及劉姥姥后來的解釋，其實都是那句感嘆引發(fā)的連鎖反應，也呼應了“喜劇”開始前的鴛鴦叮囑的話。

這段話是這樣的：

一時吃畢，賈母等都往探春臥室中去說閑話。這里收拾過殘桌，又放了一桌。劉姥姥看著李紈與鳳姐兒對坐著吃飯，嘆道：“別的罷了，我只愛你們家這行事。怪道說‘禮出大家’?！兵P姐兒忙笑道：“你可別多心，才剛不過大家取笑兒?！币谎晕戳?，鴛鴦也進來笑道：“姥姥別惱，我給你老人家賠個不是?！眲⒗牙研Φ溃骸肮媚镎f那里話。咱們哄著老太太開個心兒，可有什么惱的！你先囑咐我，我就明白了，不過大家取個笑兒。我要心里惱，也就不說了?！保?］536

這里，作為媳婦的李紈和鳳姐不跟老祖宗、賈府小姐以及客人劉姥姥共同進餐，只是在他們用完餐之后才放桌吃飯，似乎正體現(xiàn)了大家族進餐的禮儀規(guī)矩，所以引發(fā)了劉姥姥“禮出大家”的感嘆。

耐人尋味的是，劉姥姥的感嘆，究竟僅僅就這個進餐的程序所發(fā)的感嘆，還是她也借機旁敲側擊，在曲折表達她的抗議？在婉轉揭示對方的自相矛盾？因為安排劉姥姥在用餐前扮演一個小丑角色逗大家樂，似乎已經(jīng)違背了待客之道。更何況劉姥姥第二次到榮國府，目的不是打秋風，而是來報答鳳姐對她的曾經(jīng)接濟，也是老祖宗招待她住下，帶她游玩大觀園的。那么一方面不客氣地嘲弄了劉姥姥，另一方面在用餐的程序上又恪守禮儀規(guī)矩，這不是陷自己于可笑么？但由于這里的描寫沒有觸及劉姥姥的內(nèi)心，所以也不排除這里其實并不含有其它意思，只是在真誠感嘆他們當下用餐程序符合禮儀規(guī)矩。只是鴛鴦、鳳姐連忙進來道歉，才讓讀者發(fā)現(xiàn)劉姥姥可能的言外之意?；蛟S，也正是這場“喜劇”由鴛鴦和鳳姐導演，她們心中有愧，才發(fā)生說者無意，聽著有心的效果。誰知道呢？

也因為此，劉姥姥接下來的解釋或者說聲明，也可以作另外的理解。

她對鴛鴦說的是“你先囑咐我，我就明白了，不過大家取個笑兒?！标P于鴛鴦囑咐劉姥姥的話，小說沒有交代全部內(nèi)容，這當然是為了懸念設置的需要，但其中對劉姥姥叮囑的話，又寫了出來，小說是這樣寫的：

鴛鴦便拉了劉姥姥出去，悄悄的囑咐了劉姥姥一席話，又說：“這是我們家的規(guī)矩，若錯了，我們就笑話呢。”［2］534

此處教材有旁批3，是讓學生猜測鴛鴦對劉姥姥說了什么悄悄話。這從引發(fā)學生好奇心，豐富他們的想象力來說，是有意義的。但如果把前后文對照起來看，鴛鴦特別叮囑的話，被作者擺在明面的話，才有了整體分析的意義。

因為鴛鴦把吩咐劉姥姥的“出丑”言行強調為是賈府的規(guī)矩，而劉姥姥恰恰又是從禮儀規(guī)矩角度來感嘆他們家行事的。鴛鴦又說“若錯”，會惹人笑話。但事實是，劉姥姥應該是沒錯才惹得大家笑翻的。那么，雖然劉姥姥后來解釋說她明白這是大家取個笑，但至少，在鴛鴦囑咐劉姥姥時，并沒有告訴她這是在“演戲”，也許在“導演”看來，不告訴本人這是演戲，容易出喜劇效果，但這也容易造成對當事人的傷害。這樣，劉姥姥后來解釋，事先囑咐過她，是“大家取個笑”，同樣也有了不同的理解。這到底是在暗示鴛鴦開始沒把話說清楚，讓人演戲卻不告訴實情，還是在暗示自己聰明人裝糊涂，這同樣可以有不同理解。

二

在劉姥姥扮演丑角的那瞬間，眾人笑翻的場面，那種各具特色的生動形象，得到許多人激賞。教材批注4，也有意識引導學生去體會其中描寫的妙處。而與之配套的《教師教學用書》給出了相關的分析。但這樣的分析，又沒能把前后的深刻性加以有機聯(lián)系。也就是說，當劉姥姥在贊嘆賈府用餐程序的合乎禮儀時，他們被劉姥姥引發(fā)的大笑，又恰恰是失態(tài)兼失禮的。只不過，當劉姥姥的搞笑讓他們獲得徹底打開自己緊繃的禮儀約束，他們由此獲得了徹底放松乃至近乎癲狂的快樂，并且也讓身處其中的劉姥姥遭受了精神傷害時，禮儀到底應該是讓她“愛”還是不讓她“愛”呢？或者說，她所感嘆的“禮出大家”，也含有對自己在之前的笑劇中沒有得到禮遇的些微遺憾或者不滿嗎？

與此相關的，還有關于作者對在場兩位重要人物的省略交代。一位是李紈，一位是寶釵。

從小說描寫眾人笑的場面看，作者以“獨有鳳姐鴛鴦二人掌著”來歸結，似乎暗示了其他人都在笑。那么為何避而不寫呢？《教師教學用書》關于寶釵給出的一個理由，是“在不寫中寫出了她的工于心計、故作端莊的大家風范，使人窺見了她未來女主人的面影！”［3］328這樣的解釋，流于穿鑿。（當然，也有人認為不寫就是說明這兩人沒笑，也沒有判斷的依據(jù)）也許，因為這兩人都是恪守禮儀的，所以如何來處理他們兩人，如何在整體笑翻的場面中來讓她們的存在沒有違和感，讓作者感到了困難，所以，他是用換一種方式作了側面補充。對于李紈，讓她事先勸阻他們不要捉弄人，所謂：“你們一點好事也不做，又不是個小孩兒，還這么淘氣，仔細老太太說?！倍屟氣O，在事后的林黛玉說笑中，加以比較說，“所以昨兒那些笑話兒雖然可笑，回想是沒味的。你們細想顰兒這幾句話雖是淡的，回想?yún)s有滋味。我倒笑的動不得了?！币簿褪钦f，讓兩位最恪守禮儀的人，在圍觀這場喜劇中，也表明了自己的獨特態(tài)度，使得這場捉弄人的整體喜劇效果，也就不再是鐵板一塊了，而是有內(nèi)在的可能差異性的態(tài)度和立場。

但從教材的批注看，似乎并沒有給學生留出多少別樣理解的空間。當批注用劉姥姥的“積極配合”來跟她的言行作總結時，其實也是在呼應該教材的“閱讀提示”，這段閱讀提示是這樣的：

社會底層的一個農(nóng)家老婦，來到京城貴族之家，與上流社會的賈母、王熙鳳等一起進餐，鬧出了很多笑話。這場“笑”劇，鳳姐和鴛鴦是導演，有意策劃，精心設計；劉姥姥是主角，積極配合，賣力表演，滑稽搞笑；賈母等人則是配角兼觀眾。作者通過雅與俗、莊與諧的對比，營造出強烈的喜劇效果。［1］135

“積極配合”，這是分析劉姥姥的基本定位，但這里也發(fā)生了概述的一個細節(jié)錯誤。劉姥姥其實并沒有跟“王熙鳳等一起進餐”，也許從泛泛的表述說，“閱讀提示”的說法是沒問題的。但當進餐的“一起”或者不一起恰恰成為小說中一個重要細節(jié)，并被劉姥姥拿來說事，其整體的意義就凸顯出來。因為這個細節(jié)存在，說明整體性的分析其實是需要充分照顧到內(nèi)部的差異性的，這是對大而化之的同一性的克服，這是獲得的相似和相異協(xié)調起來的一種整體性，由此讓我們對劉姥姥這一形象、對作品的基本定位或者藝術風格，有了新的認識。

三

在與教材配套的《教師教學用書》中，把劉姥姥“積極配合”的動機，解釋為“為自己多爭取點實質利益”，認為賈府“將一個年過七旬的老人當作取笑的對象。而更令人可悲的是，這個老人卻非常樂意配合”［3］326-327。類似的分析，都是把劉姥姥理解得簡單化的。雖然我們可以把一進榮國府和二進加以比較，來體會這一人物的豐富和復雜，理解其在具體情節(jié)結構中具有的意義，但對劉姥姥全面性的理解，也涉及到對作者基本創(chuàng)作思想和風格的理解。這種理解，從整體性而言，更為關鍵，更具本質特性。

從作者的創(chuàng)作思想看，禮儀問題表面看是劉姥姥進大觀園的有關特定事件的感嘆，其實也涉及作者對《紅樓夢》全書的基本定位，即外在禮儀與內(nèi)在情感的那種張力，并與“真”“假”概念緊密結合起來?；蛘哒f，作者思考的是，“真”情與“假”禮關系的重構性。如果這是對“詩禮之家”必須思考的基本問題，作者又通過獨特構思，提出了走出這種二元糾結的全新思路。他原打算是把劉姥姥和賈府最年輕的女性、王熙鳳女兒巧姐聯(lián)系在一起的，巧姐最后跟著劉姥姥來到農(nóng)村，開始全新的生活。所以，來自底層的劉姥姥，固然為生活所迫，可以忍受羞恥，但又不是毫無底線、沒有一點尊嚴意識的。否則，把巧姐托付給劉姥姥，也許是會讓人不放心的。但作者在這個問題上的處理，又相當藝術化。他沒有描寫劉姥姥的內(nèi)心，只是通過鴛鴦和鳳姐的反應來暗示讀者，劉姥姥可能有話外之音，這樣，也讓劉姥姥的解釋和鴛鴦的叮囑的不自洽暴露出來，從而構成描寫的一種反諷性。

反諷不是諷刺，也不是反話。反諷的話語可以讓人在不同立場下，對人物整體有了不一樣的理解，從而為全面深入理解小說，打開了更大的空間。但教材批注或者教師教學用書，似乎又把理解的空間狹窄化了。以“積極配合”來評價劉姥姥的言行，似乎把整個過程視為一種不言而喻的客觀事實，其實也就遮蔽了劉姥姥言行的復雜性。

不過當我們用巧姐的人生走向跟劉姥姥關聯(lián)起來分析時，依據(jù)的主要是第五回的內(nèi)容或者一些脂硯齋批語，在實際程印本的小說中，巧姐只是跟劉姥姥去了一趟鄉(xiāng)下，躲開可能被拐賣的禍害后，又重返到賈府。這種結尾的不一致，似乎給我們整體理解人物，帶來了障礙。不少人曾帶點嘲笑的口吻說，當人們在主張《紅樓夢》整本書閱讀時，卻沒有意識到，《紅樓夢》本身就是不完整的。

當然，我前面也提及，局部與整體的問題，可以有辯證的思考。而對《紅樓夢》來說，也有其特殊性。這不但是，一方面，《紅樓夢》的原作確實不完整，即使有人認為后四十還是原作者，但也基本承認，只是一個殘稿或者最初的草稿。另一方面，畢竟續(xù)作的程印本完整流傳，已經(jīng)二百多年，這種情形，可以讓我們獲得了整體性的多重思考，即作為原著對人物命運安排的設想中的整體性與程印本留給我們的實際整體性是有差異的。把這兩重整體性加以對照，可以說，在小說重要女性命運的安排中，有兩位女性的人生走向，是發(fā)生了根本改變的。其一是由劉姥姥引出的巧姐，一條走向農(nóng)村新世界的道路，折返回賈府了。另一是香菱，本來是悲劇的人生，翻轉成了喜劇。

討論后四十回與前八十回人物描寫的整體性差異，當然可以有許多維度。但因為我們已經(jīng)無法看到，與第五回判詞或者脂硯齋評語等等暗示的人物歸宿一致的許多具體描寫究竟如何，這樣就只能從整體結構、從人物命運的本質特征來下判斷。最近，也有人提出，可以從辯證思維來判斷后四十回作者問題，即一些細節(jié)和前八十回預設一致的未必是作者原稿（因為續(xù)作者的拘束），不一致的反而有可能是作者手稿（作者對自己作品的處理相對比較自由）。這當然有一定道理，但涉及到人物的價值觀等原則問題，涉及到作品思想的基本定位，這樣的分析思路也許并不適用。

因為巧姐和香菱的結局處理，不但改變了作者的基本價值觀，也讓這種改變，用近乎兒戲的方式表現(xiàn)出來，讓人實在難以接受?；蛟S這正是說明了，在文學創(chuàng)作中，思想的平庸與藝術的拙劣往往是互為表里的。

最后需要說明的是，把“劉姥姥進大觀園”放在高中《紅樓夢》整本書閱讀視野中來提升文本的整體分析，當然可以以此段落為聚焦，把第六回劉姥姥第一次進榮國府等相關內(nèi)容全部梳理出來，或者通讀全書，依托全部內(nèi)容在小說整體中的跨度，來拓寬閱讀分析的視野。但暫時立足于局部，意識到因為局部而帶來的必然局限，在參透局部與整體的辯證關系中，獲得一種深刻理解，這也未嘗不是閱讀長篇的一種路徑。