教師權(quán)力之差序格局研究

劉大衛(wèi) 楊爍星 劉承

摘要：教師權(quán)力作為由制度所預(yù)成的積極性力量，目的是用于指導(dǎo)并規(guī)約學(xué)生的自我發(fā)展。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育活動中，卻逐步發(fā)展為阻礙教育平等實(shí)現(xiàn)的消極性力量。對學(xué)生塑造教育理念的差異、內(nèi)嵌關(guān)系格局的不同造成了教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局的形成。這在現(xiàn)實(shí)的教育活動中，易形成學(xué)生之間的區(qū)隔與分化，并最終導(dǎo)致教育不平等的產(chǎn)生。鑒于此，以追求教師權(quán)力實(shí)踐的合理性為基點(diǎn)，嘗試性地提出打破差序格局穩(wěn)定性的相關(guān)非技術(shù)性建議，以期能夠進(jìn)一步改善教育不平等的現(xiàn)實(shí)狀況。

關(guān)鍵詞：差序格局? 教師權(quán)力? 教育平等

引用格式：劉大衛(wèi)，楊爍星，劉承.教師權(quán)力之差序格局研究[J].教學(xué)與管理，2022（06）：1-4.

教師權(quán)力作為由制度所預(yù)成的積極性力量，目的是用于指導(dǎo)并規(guī)約學(xué)生的自我發(fā)展。然而，“任何有權(quán)力的人都容易傾向于權(quán)力濫用，這是一條亙古不變的規(guī)律”[1]。尤其是在當(dāng)前教育中，教師權(quán)力尤為社會公眾所詬病。我們能夠經(jīng)常聽到學(xué)生抱怨，“老師這是對我有意見”“老師這樣做明顯就是偏向成績好的（學(xué)生）”等類似的話語。甚至家長也會被影響，以致私下討好教師，避免其孩子遭受不平等的待遇。

費(fèi)孝通先生運(yùn)用類比性思維描述中國傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)時，提出的“差序格局”理論，為我們研究教師權(quán)力與教育平等之間的關(guān)系，提供了較有說服力的理論視角。在差序格局理論中，可以將教師權(quán)力作為中心，將差序格局比作水的“波紋”，隨之一圈一圈推送出去，越推越遠(yuǎn)，越推越薄。實(shí)際上，這和中國傳統(tǒng)思想中所倡導(dǎo)的“人倫”理念有相似之處?！叭藗悺崩砟钪赜H疏、偏遠(yuǎn)近，在社會人際關(guān)系上塑造的態(tài)度是差異化對待。這就致使教師權(quán)力對學(xué)生發(fā)展的差異化對待，形成了教育的不平等。在這種教育不平等的境遇之下，引發(fā)的學(xué)生個性發(fā)展差異化、校園生活扭曲、人際關(guān)系趨利化，都會進(jìn)一步加劇教育不平等的現(xiàn)狀，形成惡性循環(huán)。

在理想的教育中，教師權(quán)力是為了確立學(xué)生發(fā)展基調(diào)而形成的重要外在力量，也是為了有效促成其自明性規(guī)則的建立，目的“是為了他有朝一日能夠自由，即不再依賴他人的照料”[2]。這就決定了教師權(quán)力是面向每一位學(xué)生的自我發(fā)展，并且是作為保障教育平等得以實(shí)現(xiàn)的重要因素。但是，在教育實(shí)踐中即便是以理想化的制度對其加以約束，也都很難形成理想效果。畢竟制度只能是簡單地設(shè)計出“正確的”行為模式對人的行為強(qiáng)行加以規(guī)范，從而無視了人的行為選擇的客觀性[3]。教師作為教育場域中的主要行動者角色，就會運(yùn)用自身的權(quán)力手段，主動回應(yīng)并配合市場經(jīng)濟(jì)對人才培養(yǎng)效率的追求。因為教化之權(quán)在教師，責(zé)任自然也當(dāng)由教師來承擔(dān)。同時，教師主體也是個體的人，“人們喜歡的是從權(quán)力得到的利益”[4]，無論這一利益是物質(zhì)的還是精神的。于是，教師權(quán)力實(shí)踐就會因此而顯得極為特別和復(fù)雜——形成了教育教學(xué)過程中的“差序格局”。

教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局，是以教師權(quán)力為中心，按照師生關(guān)系間的“親疏遠(yuǎn)近”程度，施以不同的權(quán)力，從而形成了不同的“圈層”。對“差序”的強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上就是在表明一種差異化，也就是教師按照差序的層次，對教育資源的差異化分配，有選擇性地使用在教育場域的教師權(quán)力。這種差異化是在強(qiáng)化教師權(quán)力的專制和利己屬性，弱化教師權(quán)力的積極與示范效應(yīng)。無論是教育資源分配的傾斜性還是規(guī)則的偏袒性，都會隨著差序格局所形成的“圈層“的擴(kuò)展而遞減。所以，從這個意義上描述教師權(quán)力的實(shí)踐形態(tài)，就能夠很容易彰顯出教育不平等的事實(shí)。

一、教師權(quán)力之差序格局的生發(fā)邏輯

教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局，始終是以緘默知識或內(nèi)隱記憶的狀態(tài)存在于主體的內(nèi)心世界中。其生發(fā)邏輯主要是緣于教師根據(jù)某一標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生群體的劃分，從而展示了由近及遠(yuǎn)的結(jié)構(gòu)形態(tài)。

1.對學(xué)生發(fā)展的“塑造”思維

隨著現(xiàn)代社會對工具理性的強(qiáng)烈推崇，在追求學(xué)生發(fā)展目標(biāo)工具性價值的同時，也同樣追求效率的進(jìn)一步提升。學(xué)生由此成為了被塑造的對象。誠如費(fèi)孝通先生所言：“孩子碰著的不是一個為他方便而設(shè)下的世界，而是一個為成人方便所布置下的園地?！盵5]教師作為教育場域中的重要角色，為了緩和外部社會世界對人才培養(yǎng)期望的巨大壓力，就會利用自身所掌控的角色權(quán)力有策略地行動，最終形成了對學(xué)生發(fā)展的塑造性思維。

塑造的一個必要手段就是通過權(quán)力，其目的不僅是為了對學(xué)生的安全事宜以及教育秩序加以考慮，同時也是為了形成工廠式的管理邏輯。作為教師，能夠通過學(xué)生對紀(jì)律規(guī)章的遵守程度，從而以最低限度的精力辨識學(xué)生發(fā)展的被塑造程度。另一手段則是通過對學(xué)生在日常教育評價中獲取的“分?jǐn)?shù)”，以“分?jǐn)?shù)”的高低判斷學(xué)生對理性知識的接受程度。

因此，形成了教師權(quán)力的自我主義與等級制度。自我主義可以進(jìn)一步“將其理解為一種以己為中心、主要根據(jù)親疏遠(yuǎn)近的原則處理自我與他人之關(guān)系的思維方式”[6]。教師可以通過對紀(jì)律的遵守程度、對理性知識的接受程度等確定學(xué)生被塑造的程度系數(shù)，并且成為了影響教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局的內(nèi)部變量。那些學(xué)習(xí)優(yōu)良且遵守紀(jì)律規(guī)章的學(xué)生被劃定較為鄰近的圈層，反之，則劃定為其他較為外圍的圈層。也就是說，對不同類型個體的塑造程度決定了教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局的圈層結(jié)構(gòu)。這種歸類方式以極為隱蔽的形式存在，又內(nèi)嵌于教師權(quán)力的實(shí)踐過程中，以至于教師自然而然地建構(gòu)了學(xué)生之間的差異和區(qū)隔，分門別類地開展相對應(yīng)的監(jiān)控、規(guī)訓(xùn)學(xué)生的管理工作。由此看出，在教師權(quán)力實(shí)踐過程中，本身就不存在普遍的、無差別的“全體”兒童范疇，“全體兒童”恰恰意味著是一個產(chǎn)生身份差異的群體[7]。

2.與家長交往的“關(guān)系”格局

在教育交往關(guān)系中，教師與家長的交往過程，理想地來看，其目的是為了能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的有效發(fā)展?，F(xiàn)實(shí)地來看，這一目的的背后卻是為了求得自身的利益。所謂利益，“就是人們能夠滿足自身需要的物質(zhì)財富和精神財富之和，以及其他需要的滿足”[8]。所以，在這一“關(guān)系”中，也就不可避免地隱含著社會性與經(jīng)濟(jì)性的內(nèi)容。

一方面，出于理性的考量，教師會借助手中可行的權(quán)力，通過控制學(xué)生的發(fā)展機(jī)遇，與學(xué)生家長之間建立“互惠”型的社會關(guān)系，以此獲取更多的社會資本。社會資本是“實(shí)際的或潛在的資源的集合體”，并且用它能夠兌換相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)資本。由此體現(xiàn)出教師的“經(jīng)濟(jì)人”屬性。另一方面，作為家長，始終為其子女的教育而殫精竭慮。教師就成為其子女接受何種教育的關(guān)鍵角色，其權(quán)力的實(shí)踐是否體現(xiàn)本質(zhì)性作用也顯得尤為重要。所以，家長就會通過物質(zhì)、信息等資源與教師權(quán)力的本質(zhì)性作用進(jìn)行交換。

于是，在一種功利化的“利己主義”指向下，社會資本的獲取程度就成為影響教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局的外部變量。教師會根據(jù)不同程度社會資本的介入系數(shù)，有辨識性地確定學(xué)生所屬差序格局中的圈層，以及對學(xué)生發(fā)展所負(fù)責(zé)任的程度。介入系數(shù)越大，學(xué)生在差序格局中所處的圈層位置越向內(nèi)層移動，教師也會因此而采取“正當(dāng)”的權(quán)力內(nèi)涵加以對待，并且予以特別的“照顧”;反之，則越向外層移動，教師就會運(yùn)用“非正當(dāng)”的權(quán)力內(nèi)涵加以壓迫、強(qiáng)制等。作為教師，往往會依據(jù)學(xué)生所屬不同圈層的位置，按照“內(nèi)外有別”的邏輯，有選擇性地缺失權(quán)力本真的指導(dǎo)理性。這就在某種程度上進(jìn)一步穩(wěn)固了教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局的結(jié)構(gòu)。

二、教師權(quán)力之差序格局導(dǎo)致的教育不平等

就教育平等而言，意味著每個學(xué)生都有機(jī)會能落實(shí)自身天賦、法定的權(quán)利以實(shí)現(xiàn)自由發(fā)展。這對于學(xué)生而言，需要且必須依賴教師權(quán)力的有效指導(dǎo)。然而，教師權(quán)力的實(shí)踐，卻始終遵循一種“內(nèi)外有別”的邏輯。特別是在教育資源的分配上，往往也呈現(xiàn)等級化的序列。“等級”的本質(zhì)就是在著重強(qiáng)調(diào)一種不平等。在這一等級中，教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局所形成的不平等事實(shí)，與現(xiàn)代社會所追求的平等原則之間就已然出現(xiàn)了深刻的斷裂。

1.規(guī)則不平等

波克維茨曾指出，“權(quán)力的生產(chǎn)要素將焦點(diǎn)從控制性的行動者轉(zhuǎn)移到建構(gòu)規(guī)則的理性系統(tǒng)上，通過這些規(guī)則，世界的意圖和目的得以生成”[9]。所以，教師權(quán)力為了緩沖社會對教育場域所造成的壓力，通過重新建構(gòu)規(guī)則，對學(xué)生塑造的“意圖和目的”也能夠完成。規(guī)則的建構(gòu)本應(yīng)以學(xué)生平等為旨?xì)w的，至少在形式的原則層面上的確如此。這就意味著規(guī)則一旦被制定，就必須為所有人遵守，沒有任何人被特殊對待。但是，這種所謂的平等，卻在以教師權(quán)力為中心的差序格局中被打破。

教師作為權(quán)力的擁有者，可以通過選用“管理者”的方式，減輕自身在教育管理活動中的負(fù)擔(dān)與責(zé)任。但是，選擇誰來做管理者呢？往往是指定那些在差序格局中較為靠近內(nèi)層結(jié)構(gòu)中的學(xué)生，并且以此作為確定權(quán)力配置程度大小的依據(jù)。所以，學(xué)生一旦躋身于“差序格局”中的內(nèi)層位置，教師就會相應(yīng)地賦予各種權(quán)力，最終形成了科層式的組織架構(gòu)。這恰恰是在進(jìn)一步加劇學(xué)生之間的區(qū)隔與分化，有悖規(guī)則平等性的基本準(zhǔn)則。

同時，對于管理者的選用，是以規(guī)則的優(yōu)惠為前提的。那些被教師所選定的學(xué)生，成為教育管理活動中的“特權(quán)階層”。教師作為規(guī)則建構(gòu)的創(chuàng)造者，能夠躍居于規(guī)則之外，在規(guī)則的實(shí)施過程中，可以對其加以靈活運(yùn)用。依從實(shí)質(zhì)平等來看，這種對規(guī)則執(zhí)行的彈性似乎并無不妥，能夠?qū)崿F(xiàn)一定程度的實(shí)質(zhì)平等。但是，問題在于，教師對規(guī)則靈活運(yùn)用的原則往往是與學(xué)生所處差序格局中的位置相關(guān)。這就使得初始主張的明規(guī)則被差序格局引申出來的潛規(guī)則所消解，教育平等的追求也由此而遭遇破壞。所以，教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局，造成教師對學(xué)生分別采取有差異的、特別的“照顧”，由此致使不平等成為教育場域的一種常態(tài)。

2.權(quán)利不平等

權(quán)利平等，是“每一個社會成員都能夠完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他的全部力量和才能”[10]的理想目標(biāo)。我國《教育法》第三十七條規(guī)定，“受教育者在入學(xué)、升學(xué)、就業(yè)等方面依法享有平等權(quán)利”。但在教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局中，受教育者的權(quán)利卻往往不平等。

權(quán)利平等是理論論證和制度規(guī)范意義上的。按照休謨提出的“事實(shí)與價值二分”定律，權(quán)利也呈現(xiàn)出事實(shí)和價值的二分，也就是實(shí)然權(quán)利和應(yīng)然權(quán)利之說。對于學(xué)生而言，教師權(quán)力的核心問題是使學(xué)生的權(quán)利得以最優(yōu)化的實(shí)現(xiàn)。然而，教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局卻辨識性地區(qū)別每一位學(xué)生，權(quán)利的實(shí)現(xiàn)程度也被區(qū)別對待。教師在維持較內(nèi)圈層結(jié)構(gòu)中學(xué)生的權(quán)利優(yōu)勢的同時，也對處在較為外層的學(xué)生權(quán)利形成“擠出效應(yīng)”。這明顯地在客觀上加劇了教育不平等這一事實(shí)的發(fā)生。

學(xué)生權(quán)利平等得以實(shí)現(xiàn)的外在表征是教育資源分配的平等。但是，緣于教育資源的有限性以及教師權(quán)力的強(qiáng)制性特征，導(dǎo)致教師對教育資源的分配也同樣遵循著差序格局中“內(nèi)外有別”的規(guī)則加以“合理”分配。加大對較為鄰近圈層學(xué)生的資源分配比重，從而減少在外圍圈層學(xué)生的資源分配比重。所以，“差”就意味著教師對所掌控的教育資源采取差額分配的標(biāo)準(zhǔn)，使其必然地產(chǎn)生不平等的事實(shí)。

波克維茨曾指出“（教師）將兒童的需求放在建立差異的價值體系中”[11]。但是，這種“差異”往往是與學(xué)生所處的差序格局中的圈層位置有關(guān)。所以，教師在課堂中能夠根據(jù)學(xué)生所處差序格局中的圈層位置，有辨識性地決定應(yīng)當(dāng)提問哪些學(xué)生。在實(shí)際課堂觀察中，我們也可以看到有部分學(xué)生始終是游離于教師的視野之外。這就導(dǎo)致學(xué)生在具體權(quán)利訴求上，呈現(xiàn)一種權(quán)利不平等。

三、改善教育不平等的相關(guān)思考

平等作為人類永恒的追求，正如伏爾泰所說，它是“最自然也是最不切實(shí)際的事”。教育不平等這一事實(shí)，久存于學(xué)校教育系統(tǒng)中，已然作為一個頑疾而難以治愈。但是，我們不能因此就消極被動地接受不平等這一事實(shí)?；诮處煓?quán)力實(shí)踐之差序格局的現(xiàn)實(shí)狀況來看，通過破壞這一格局的穩(wěn)定性，對教育不平等加以積極地改善是可行的。所以，在此并不打算特別強(qiáng)調(diào)消除不平等的技術(shù)性對策，而僅試圖提出若干具有建設(shè)性的建議。

1.落實(shí)減負(fù)精神，打破教師評價的線性思維

教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局所導(dǎo)致的教育不平等，與現(xiàn)代教育所追求的平等性價值目標(biāo)相沖突。這一沖突的根源在于現(xiàn)代教育場域與外部社會世界的勾連，包括社會公眾對教育的訴求以及市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求等等，其集中地造成了教師權(quán)力對學(xué)生培養(yǎng)的區(qū)隔，體現(xiàn)出一定程度的不平等。2019年底，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，要求為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好的環(huán)境。教育系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)在保持教育場域相對獨(dú)立性發(fā)展的基礎(chǔ)上，更充分地維護(hù)教師權(quán)力的自主性作用。最大限度地減少教育對學(xué)生所做的篩選作用，以此減少人為地以升學(xué)率為指標(biāo)給予教師的壓力，從而避免教師權(quán)力實(shí)踐對學(xué)生所屬圈層結(jié)構(gòu)的劃定。

2.建立約束性制度，明確教師權(quán)力的實(shí)踐尺度

教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局的形成，其特別之處在于教師在教育交往關(guān)系中擁有學(xué)生難以質(zhì)疑與挑戰(zhàn)的權(quán)力。尤其是在教育實(shí)踐活動中，對教師權(quán)力實(shí)踐的正當(dāng)性更加難以做出有效判定。所以，應(yīng)當(dāng)建立起相應(yīng)的制度規(guī)章，尤其是教師權(quán)力實(shí)踐的禁止性規(guī)定，進(jìn)一步規(guī)范和控制教師權(quán)力的實(shí)踐。同時，也應(yīng)當(dāng)警惕制度對教師權(quán)力規(guī)制的“缺位”和“低效”等問題，以避免其他類似問題的產(chǎn)生。所以，只有在權(quán)力制約與監(jiān)督方面都致力于制度規(guī)則的“又深又細(xì)”，教師權(quán)力任性的彈性空間才會越來越小，教育平等實(shí)現(xiàn)的可能性才會越來越大。但是，不可否認(rèn)，制度有時候只能是起到一種約束性作用，而不能基于人的現(xiàn)實(shí)行為選擇，做出靈活的處理。所以，更應(yīng)當(dāng)基于問題的源頭入手，尤其是對于教師的低收入這一問題，往往是造成教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局的一個誘因。所以，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步提升教師的工資待遇并對其合理需求加以適當(dāng)性地滿足。

3.塑造師生民主關(guān)系，轉(zhuǎn)變教學(xué)生態(tài)的傳統(tǒng)格局

教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局的形成，在根本上也是一個“人心”問題。所以，道義秩序的重建和“心態(tài)”問題的解決才最為重要。作為教師，應(yīng)努力加強(qiáng)道德自律，與其說“為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才培養(yǎng)保駕護(hù)航”，倒不如以維護(hù)兒童發(fā)展權(quán)利守護(hù)者的形象出現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，設(shè)法擯棄傳統(tǒng)教育理論把受教育者看作被教育者改造的客體的舊教育觀。也就是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)以教師主體、學(xué)生客體的教育結(jié)構(gòu)，以此改變受教育者在教育活動中被動和受教師擺布的地位。從而把教育活動看作是多級交往中主體共同開發(fā)的人的發(fā)展資源的活動，賦予教育主客體以全面的內(nèi)涵。逐步地由權(quán)力干預(yù)走向教育交往實(shí)踐，必將極大地豐富教育理論和促進(jìn)教師權(quán)力實(shí)踐的進(jìn)一步改善。與此同時，進(jìn)一步取消教室里的等級制度，尤其是對于班級里的權(quán)力配置問題，須形成一種民主制度，抑或是給予個體充分的自由與發(fā)展空間以采取輪流制度，進(jìn)而打破教師權(quán)力中心差序結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。

教師權(quán)力實(shí)踐之差序格局，在一定程度上回應(yīng)了教育平等為何一直以來難以得到有效轉(zhuǎn)變這一問題。所以，如果要進(jìn)一步改善教育不平等的現(xiàn)狀，需要打破教師權(quán)力實(shí)踐所形成的差序格局的穩(wěn)定性。

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[作者：劉大衛(wèi)（1991-），男，安徽六安人，安徽師范大學(xué)皖江學(xué)院，講師，碩士;楊爍星（1990-），男，江蘇南京人，江蘇省南京市建鄴區(qū)教育局，科員，碩士;劉承（1991-），男，江蘇南京人，河海大學(xué)體育系，講師，碩士。]

該文為2020年安徽省高等學(xué)校省級質(zhì)量工程項目“以評促建”視角下獨(dú)立學(xué)院專業(yè)建設(shè)方向研究”（2020jyxm0703）的研究成果

T：通訊作者