從建構(gòu)主義到社會(huì)實(shí)在：知識(shí)教學(xué)的反思與重構(gòu)

● 鄭紅娜

隨著智能時(shí)代的到來(lái)，21 世紀(jì)核心素養(yǎng)思潮興起，學(xué)生中心、建構(gòu)主義、項(xiàng)目性教學(xué)法之風(fēng)盛行，知識(shí)和真理的價(jià)值遭遇質(zhì)疑與審判。我國(guó)基礎(chǔ)教育正從“知識(shí)本位時(shí)代”走向“核心素養(yǎng)時(shí)代”，我們將以“核心素養(yǎng)”向“知識(shí)本位”宣戰(zhàn)。[1]學(xué)科知識(shí)問(wèn)題再次成為課程與教學(xué)改革的中心議題。綜述相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，研究者多基于認(rèn)知建構(gòu)主義理論解讀知識(shí)教學(xué)。然而，知識(shí)掌握本身并不等同于學(xué)生發(fā)展，認(rèn)知發(fā)展也并不等同于全面發(fā)展。[2]英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家邁克爾·揚(yáng)對(duì)建構(gòu)主義可能導(dǎo)致知識(shí)隨意性和學(xué)生發(fā)展虛化的問(wèn)題發(fā)出警醒，呼吁教育應(yīng)“把知識(shí)帶回來(lái)”，從“權(quán)力者的知識(shí)”轉(zhuǎn)向“強(qiáng)有力”的知識(shí)。教育思想的轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科知識(shí)教學(xué)提供了有力的理論基礎(chǔ)，引領(lǐng)教育者反思建構(gòu)主義知識(shí)教學(xué)觀念，重構(gòu)新的知識(shí)教學(xué)內(nèi)涵。

一、建構(gòu)主義取向的知識(shí)教學(xué)觀闡釋

建構(gòu)主義的基本主張是：人的普遍性認(rèn)識(shí)是通過(guò)建構(gòu)獲得的。在建構(gòu)主義視角下，知識(shí)教學(xué)不是客觀知識(shí)符號(hào)直接灌輸?shù)筋^腦的機(jī)械傳遞，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)，注重課堂教學(xué)的情境性和文化互動(dòng)，倡導(dǎo)知識(shí)的“再合法化”作為教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。

（一）教學(xué)旨在學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)與生長(zhǎng)

對(duì)于知識(shí)教學(xué)的目的，建構(gòu)主義關(guān)注的不是知識(shí)或真理的獲得，而是學(xué)生的認(rèn)識(shí)方式。不是知識(shí)“激發(fā)”了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為。恰恰相反，是學(xué)生的個(gè)人興趣以及其他許多與認(rèn)識(shí)行為有關(guān)的條件“選擇”了學(xué)習(xí)的內(nèi)容，“制造”了學(xué)習(xí)對(duì)象，使知識(shí)從無(wú)知的、寂靜的、遙遠(yuǎn)的世界中“凸顯”出來(lái)，成為完整的、現(xiàn)實(shí)的學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)的視點(diǎn)由確定性的知識(shí)轉(zhuǎn)向人的主觀能動(dòng)性，認(rèn)為認(rèn)識(shí)對(duì)象不是客觀存在的，而是人主動(dòng)建構(gòu)的?！罢莻€(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了個(gè)體提出問(wèn)題、觀察問(wèn)題和分析問(wèn)題的‘視界’，也正是個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)將以往人們所認(rèn)為是抽象的、純粹的真理引入到歷史領(lǐng)域，成為歷史的真理。”[3]在建構(gòu)主義視角下，教學(xué)活動(dòng)反對(duì)各種形式的知識(shí)灌輸，關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)。教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，教育就是經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和改造，是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程，學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問(wèn)題，而問(wèn)題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦R(shí)，產(chǎn)生觀念。教師所傳遞的概念、公式、規(guī)律、課文等知識(shí)形式，需與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)結(jié)，經(jīng)過(guò)學(xué)生理解和加工而進(jìn)入自身認(rèn)知世界，成為學(xué)生內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和意義。也即是說(shuō)，知識(shí)教學(xué)的邏輯起點(diǎn)不再是確定性的知識(shí)，而是學(xué)生的興趣、生活、經(jīng)驗(yàn)和意義。

（二）知識(shí)教學(xué)通過(guò)社會(huì)文化互動(dòng)而生成

社會(huì)建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制。學(xué)習(xí)是一個(gè)文化（知識(shí)）參與過(guò)程，通過(guò)“自發(fā)概念”和“科學(xué)概念”的相互作用而發(fā)生。[4]在課堂教學(xué)中，學(xué)生真正的認(rèn)識(shí)對(duì)象不純粹是客觀知識(shí)。因?yàn)槿祟惿鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)中形成的公共文化知識(shí)在某種程度上說(shuō)是族群經(jīng)驗(yàn)，不可避免地包含人類文化的視角，如已有規(guī)范，認(rèn)識(shí)者的價(jià)值判斷與興趣傾向等。因此，學(xué)生認(rèn)識(shí)的對(duì)象不僅僅有認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性，也暗含了認(rèn)識(shí)者所處境遇的社會(huì)屬性。因此，建構(gòu)主義批判傳統(tǒng)抽象的教學(xué)知識(shí)的假設(shè)，推崇情境性學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為知識(shí)是情境性的，在一定程度上，知識(shí)是被應(yīng)用的活動(dòng)、背景和文化的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。知識(shí)不可能脫離背景和情境而單獨(dú)存在，知識(shí)學(xué)習(xí)主要通過(guò)參與知識(shí)發(fā)生的社會(huì)情境而發(fā)生。對(duì)于學(xué)生認(rèn)識(shí)而言，知識(shí)的意義不在于其客觀性，而在于學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)之間的互動(dòng)。在課堂教學(xué)互動(dòng)中，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解會(huì)受到班級(jí)文化、教學(xué)氛圍、個(gè)人價(jià)值傾向、認(rèn)識(shí)水平等多方面影響；學(xué)生個(gè)體的價(jià)值判斷與認(rèn)知也會(huì)參與學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，在互動(dòng)中形成個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)和心理機(jī)能。因此，建構(gòu)主義視角下的教學(xué)強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)真實(shí)的問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)合作和互動(dòng)而進(jìn)行學(xué)習(xí)，注重學(xué)生個(gè)體化知識(shí)的生成。

（三）“再合法化”作為知識(shí)教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

知識(shí)合法性是后現(xiàn)代主義者利奧塔的核心思想，他以語(yǔ)用學(xué)為工具解構(gòu)客觀知識(shí)的合法化，進(jìn)而表征后工業(yè)時(shí)代（信息時(shí)代）知識(shí)的性質(zhì)與價(jià)值?！爸R(shí)的獲得與心靈的教化，或者甚至是個(gè)體的教化分不開(kāi)，這條原則今天已經(jīng)過(guò)時(shí)了，而且將來(lái)會(huì)更加陳腐?！薄叭藗?yōu)榱虽N售知識(shí)而去生產(chǎn)知識(shí)或會(huì)去生產(chǎn)知識(shí)；人們?yōu)榱嗽谛碌纳a(chǎn)中穩(wěn)定價(jià)格而去消費(fèi)知識(shí)或會(huì)去消費(fèi)知識(shí)。在這兩種情況下，目的都是為了交換。知識(shí)不再是自身的目的?！盵5]知識(shí)的目的在于交換，在于其形式。在這樣的背景之下，教學(xué)中師生對(duì)知識(shí)的個(gè)體化理解與“意見(jiàn)”備受珍視，師生為對(duì)話和一致行動(dòng)所達(dá)成的臨時(shí)契約被認(rèn)為是合法的“知識(shí)”。夸美紐斯“將一切知識(shí)教給一切人”的號(hào)召將喪失價(jià)值，斯賓塞“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的論斷也將被阿普爾稱作“一個(gè)迷惑性的簡(jiǎn)單化的問(wèn)題”，甚至是一種“殖民”與“霸權(quán)”。[6]在知識(shí)合法性理論下，教學(xué)反對(duì)預(yù)先設(shè)計(jì)，而主張動(dòng)態(tài)生成；摒棄各種形式的灌輸，而采用合作、探究、發(fā)現(xiàn)、游戲等形式；教學(xué)評(píng)價(jià)多元開(kāi)放，評(píng)價(jià)內(nèi)容包含情感、興趣、體驗(yàn)等多種方面，而非以“效率”和“知識(shí)”作為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)；建構(gòu)主義視角下的課堂，“生成”成為評(píng)判教學(xué)好壞的主要依據(jù)。

二、建構(gòu)主義取向知識(shí)教學(xué)的限度與反思

建構(gòu)主義作為一種方法，它關(guān)注了學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)生個(gè)體的存在意義，改良了直接教學(xué)的弊病。然而，建構(gòu)主義將學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果限制于經(jīng)驗(yàn)視域，更沒(méi)有建立“經(jīng)驗(yàn)”概念的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，這顯示出建構(gòu)主義視角下知識(shí)教學(xué)的隨意性和局限性。同時(shí)，將知識(shí)教學(xué)的進(jìn)程止于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與寬松的合法化標(biāo)準(zhǔn)，忽視了知識(shí)教學(xué)中包含的認(rèn)知與批判價(jià)值，窄化了學(xué)生的認(rèn)識(shí)視界，影響其認(rèn)識(shí)能力的提升。因此，我們既要看到知識(shí)教學(xué)的建構(gòu)性，也要檢視其發(fā)揮作用的邊界和可能局限。

（一）建構(gòu)主義取向的知識(shí)教學(xué)混淆了學(xué)生的認(rèn)識(shí)與一般學(xué)習(xí)，進(jìn)而忽視知識(shí)教學(xué)的獨(dú)特教育價(jià)值

從建構(gòu)主義取向的知識(shí)教學(xué)觀可以看出，知識(shí)教學(xué)的建構(gòu)性主要指學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)的心理過(guò)程。這種知識(shí)教學(xué)觀更多關(guān)注學(xué)，忽視了“教”“教學(xué)”作為整體的獨(dú)特價(jià)值，混淆了知識(shí)教學(xué)活動(dòng)與日常生活中的學(xué)習(xí)?！熬徒逃?，當(dāng)代人關(guān)懷學(xué)習(xí)重于關(guān)懷教學(xué)，明顯的，在此背后有一個(gè)重要的原理，此即邏輯上，學(xué)習(xí)是教育的必要條件，而教學(xué)卻不是。事實(shí)上，學(xué)生必須學(xué)習(xí)有價(jià)值的事物，如果否定此點(diǎn)，那么必然產(chǎn)生嚴(yán)重的反教育。”[7]沒(méi)有知識(shí)就沒(méi)有現(xiàn)代教學(xué)；沒(méi)有知識(shí)，教學(xué)的教育價(jià)值便無(wú)法保障。知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的客觀區(qū)別是教學(xué)存在的前提條件，知識(shí)教學(xué)與兒童日常學(xué)習(xí)的區(qū)別凸顯了教學(xué)所獨(dú)有的教育價(jià)值?！皟和c課程不過(guò)是我們用以界定一個(gè)過(guò)程的兩極……兒童現(xiàn)有的觀點(diǎn)與學(xué)科的事實(shí)、真理界定了教學(xué)?！薄俺扇诵撵`中系統(tǒng)的、精確的經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）對(duì)我們具有的價(jià)值，在于對(duì)兒童當(dāng)下生活的直接表現(xiàn)進(jìn)行解釋，并循此進(jìn)行指導(dǎo)和引領(lǐng)?！盵8]否認(rèn)知識(shí)教學(xué)，便不可能幫助學(xué)生快速、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和全面發(fā)展;無(wú)視教學(xué)中的知識(shí)前提，學(xué)生的認(rèn)識(shí)便可能受到削弱。

（二）建構(gòu)主義的教學(xué)通過(guò)否定知識(shí)表征形式進(jìn)而否定知識(shí)內(nèi)容，消解了學(xué)生的發(fā)展性根基

既然我們用來(lái)描述世界的概念是人為建構(gòu)的，那么就產(chǎn)生了一種視角主義，即認(rèn)為真理永遠(yuǎn)是相對(duì)于某個(gè)既定（而任意武斷的）真理視角。[9]建構(gòu)主義通過(guò)否定知識(shí)形式進(jìn)而否定知識(shí)的真理性，使得知識(shí)與真理的認(rèn)識(shí)價(jià)值喪失，學(xué)生的建構(gòu)結(jié)果疏于語(yǔ)言束縛而成為任意本質(zhì)，進(jìn)而陷入“什么都對(duì)”“怎樣都行”的隨意性危機(jī)。這種“輕視知識(shí)”的思潮，“它（輕視知識(shí)）對(duì)現(xiàn)行的教育、教學(xué)、課程的理論和實(shí)踐全面進(jìn)行批判乃至否定。在教育價(jià)值、目標(biāo)、內(nèi)容和方法等一系列問(wèn)題上都表現(xiàn)出來(lái)：無(wú)條件地（不理會(huì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)、輕視知識(shí)教育）追求學(xué)生的個(gè)人發(fā)展；把情感、意志提到第一位；不重視學(xué)科、書(shū)本知識(shí)；強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、生活中心；主張?zhí)骄?、發(fā)現(xiàn)和活動(dòng)教學(xué)而貶低傳授接受、特別是講授；以學(xué)生為中心，弱化教師職能；反對(duì)統(tǒng)一要求和甄別評(píng)價(jià)，提倡個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)和普遍肯定”。[10]這種“怎樣都行”的教學(xué)缺失了內(nèi)在的實(shí)在意義標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容基礎(chǔ)，看似是尊重差異與多元，其實(shí)截?cái)嗔藢W(xué)生發(fā)展的進(jìn)路。

知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)與建構(gòu)主義取向的知識(shí)教學(xué)觀有著根本區(qū)別。在知識(shí)教學(xué)中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)對(duì)象首先來(lái)自客觀和實(shí)在，學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)在客觀世界和社會(huì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上展開(kāi)，是基于和指向?qū)嵲谝饬x的教育活動(dòng)。學(xué)生認(rèn)識(shí)的內(nèi)化過(guò)程必須經(jīng)過(guò)外部活動(dòng)內(nèi)化和簡(jiǎn)化的過(guò)程。[11]也即是說(shuō)，學(xué)生經(jīng)歷個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過(guò)程之后，還必須將經(jīng)驗(yàn)抽象和提煉，從而將個(gè)人理解與人類已有的知識(shí)成果接軌與聯(lián)結(jié)。如果知識(shí)教學(xué)只關(guān)注學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，單向度地追求學(xué)習(xí)的過(guò)程性而沒(méi)有建立檢驗(yàn)這種“經(jīng)驗(yàn)”和“建構(gòu)”的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，那么知識(shí)將會(huì)喪失其客觀性和獨(dú)立性而淪為隨意的感性經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生將無(wú)法獲得真理和實(shí)在的意義，學(xué)生真正意義上的建構(gòu)也將喪失基礎(chǔ)依據(jù)而無(wú)法達(dá)成，學(xué)生的知識(shí)增長(zhǎng)、智力提升也將變得空泛和虛無(wú)。

（三）建構(gòu)主義取向的知識(shí)教學(xué)容易削減知識(shí)的批判功能，進(jìn)而遮蔽了學(xué)生的主體性

建構(gòu)主義視角下的知識(shí)教學(xué)關(guān)注教師的積極性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程和個(gè)體的精神意義，尊重學(xué)生和教師的多元體驗(yàn)與理解。然而，對(duì)個(gè)體意義與經(jīng)驗(yàn)的合法化認(rèn)證，即認(rèn)可了學(xué)生的個(gè)人偏好、自身立場(chǎng)、性格特點(diǎn)、認(rèn)知局限，暗含了學(xué)生個(gè)體建構(gòu)的意義結(jié)果化約為利益和立場(chǎng)的可能。對(duì)學(xué)生個(gè)體生命意義的觀照雖然有助于實(shí)現(xiàn)“知識(shí)的解放”和對(duì)于人的尊重，但是過(guò)分強(qiáng)調(diào)這種建構(gòu)，將主體發(fā)展依賴于學(xué)生個(gè)體或?qū)W生群體的建構(gòu)，其后果將會(huì)徹底否定知識(shí)本身所具有的客觀性和實(shí)在性。這種缺少理性的“解放”和“尊重”，無(wú)疑又是一種新的束縛和蒙蔽。這樣的研究取向采用或暗示著一種立場(chǎng)論的視角：把知識(shí)和真理的主張同特定的文化、生命形式或立場(chǎng)關(guān)聯(lián)起來(lái)，因此，知識(shí)和真理的主張最終體現(xiàn)了特定的視角和社會(huì)利益，而不是獨(dú)立、普遍的標(biāo)準(zhǔn)。[12]

在實(shí)踐中，人們常常批判知識(shí)的客觀性和實(shí)在性壓抑了人的多元個(gè)性和存在意義，束縛著邊緣群體學(xué)生的發(fā)展，甚至認(rèn)為這種知識(shí)與邊緣學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和常識(shí)經(jīng)驗(yàn)相隔離，因此削弱了其獲得知識(shí)和個(gè)體發(fā)展的可能。這種見(jiàn)解并未站在教育的立場(chǎng)認(rèn)識(shí)知識(shí)和學(xué)生主體的關(guān)系，而是以極端的批判視角盲目推崇知識(shí)的社會(huì)屬性，以致將其作為知識(shí)的全部?jī)r(jià)值而遮蔽了知識(shí)的認(rèn)知價(jià)值和公正審議。即正是知識(shí)的客觀性和獨(dú)立性，賦予學(xué)生通過(guò)知識(shí)“獲得系統(tǒng)化思維結(jié)構(gòu)的機(jī)會(huì)，正是這種思維才是區(qū)分知識(shí)、使得人得以應(yīng)對(duì)自然和社會(huì)世界進(jìn)行批判性理解的工具”。[13]也正是知識(shí)教學(xué)的這種特性，使得教學(xué)能夠提升學(xué)生的判別能力、獨(dú)立意志和批判意識(shí)，成為認(rèn)識(shí)的真正主體，由此推進(jìn)教育內(nèi)在公平和社會(huì)公正的實(shí)現(xiàn)。尤其是隨著智能時(shí)代的到來(lái)，世界各種各樣的信息撲面而來(lái)，網(wǎng)絡(luò)化社會(huì)的趨勢(shì)日益明顯，結(jié)構(gòu)不完整和不平等的現(xiàn)象不斷增加，我們必須突破建構(gòu)主義視角下知者利益取向的知識(shí)教學(xué)，珍視知識(shí)的認(rèn)知價(jià)值與評(píng)判功能，通過(guò)知識(shí)賦予學(xué)生認(rèn)識(shí)世界和創(chuàng)造世界的力量。

建構(gòu)主義視角下的知識(shí)教學(xué)變革了符號(hào)化、機(jī)械式的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與意義建構(gòu)，期望以此突破外在的客觀知識(shí)對(duì)學(xué)生的霸權(quán)。這種知識(shí)教學(xué)觀未能正確認(rèn)識(shí)知識(shí)本身的客觀性及其育人價(jià)值，反而將知識(shí)教學(xué)本質(zhì)與一般認(rèn)識(shí)活動(dòng)混為一談。如此，只會(huì)一葉障目，將知識(shí)教學(xué)化約為日常經(jīng)驗(yàn)或個(gè)人感受，知識(shí)評(píng)判與再構(gòu)的客觀性根基隨之瓦解，學(xué)生主體性發(fā)展動(dòng)力化為虛幻。知識(shí)教學(xué)建構(gòu)性的局限驅(qū)動(dòng)我們反思：知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)到底是什么?

三、社會(huì)實(shí)在論對(duì)建構(gòu)主義取向知識(shí)教學(xué)的改進(jìn)

建構(gòu)主義從認(rèn)識(shí)發(fā)生的層面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性，在關(guān)注學(xué)生的情感與意志方面具有一定的價(jià)值，但是其中也蘊(yùn)含著相對(duì)主義和經(jīng)驗(yàn)主義的風(fēng)險(xiǎn)，影響知識(shí)教學(xué)的教育價(jià)值。社會(huì)實(shí)在論由英國(guó)學(xué)者麥克·揚(yáng)提出。他通過(guò)反思自己在南非和英國(guó)的教育實(shí)踐，逐漸認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義知識(shí)觀的危害，并在新作《把知識(shí)帶回來(lái)》中對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義進(jìn)行全面批判、超越與進(jìn)一步修正，致力于解決知識(shí)客觀性與社會(huì)性的矛盾而提出社會(huì)實(shí)在論。“這種新的社會(huì)實(shí)在論觀點(diǎn)給教育賦予了更加扎實(shí)的客觀基礎(chǔ)，進(jìn)而為建立教育學(xué)科的‘語(yǔ)法’提供了堅(jiān)實(shí)的根據(jù)?！盵14]

在社會(huì)實(shí)在論中，“所謂的‘社會(huì)’指的是知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中的人類能動(dòng)性”，反映的是教育知識(shí)或課程內(nèi)容與特定情境的聯(lián)系；而所謂的“‘實(shí)在’，則是強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的客觀性”，以及教育知識(shí)或課程內(nèi)容相對(duì)特定社會(huì)情境的獨(dú)立性;同時(shí)，“知識(shí)具有‘浮現(xiàn)’屬性，這種屬性使知識(shí)超越對(duì)特定群體利益的維護(hù)”，顯示出中立性、客觀性，因而具有批判和認(rèn)知功能。[15]社會(huì)實(shí)在論將知識(shí)置于人類歷史社會(huì)的實(shí)踐進(jìn)程中加以審視，既關(guān)注其獨(dú)立的認(rèn)知功能，又正視其知識(shí)生產(chǎn)的情境，同時(shí)關(guān)注知識(shí)脫離于具體情境的穩(wěn)定性與普遍性。這種整體的知識(shí)觀發(fā)展了建構(gòu)主義只關(guān)注知識(shí)的情境性與經(jīng)驗(yàn)性，基于知識(shí)本身尊重知識(shí)的認(rèn)知發(fā)展價(jià)值。如此，社會(huì)實(shí)在理論從辯證的、整體的視角解決了知識(shí)教學(xué)的存在前提、教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程以及學(xué)生主體的發(fā)展性等一系列問(wèn)題，有效避免了建構(gòu)主義知識(shí)教學(xué)觀的潛在危害。具體而言，社會(huì)實(shí)在論對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)觀的改進(jìn)主要體現(xiàn)在知識(shí)教學(xué)的“起點(diǎn)、過(guò)程與終點(diǎn)”三個(gè)方面。

（一）社會(huì)實(shí)在理論承認(rèn)知識(shí)的客觀性，為教學(xué)的存在提供理論基礎(chǔ)與前提條件

客觀知識(shí)代表著人類對(duì)世界的已有的最高認(rèn)識(shí)，同時(shí)能夠體現(xiàn)清晰明朗的探索路徑和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，能夠?yàn)閮和某砷L(zhǎng)提供較為正確的指導(dǎo)。以這種知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，可以“使得我們能夠解釋和評(píng)價(jià)兒童現(xiàn)在出現(xiàn)的和消失的那些因素，以及他們?nèi)觞c(diǎn)的種種表現(xiàn)，按照他們?cè)诒容^大的生長(zhǎng)過(guò)程中的地位加以解釋和評(píng)價(jià)，以此獲得鑒別力”，[16]為兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展提供可靠的方向和指引。同時(shí)，知識(shí)對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的這種解釋，“就是在它（經(jīng)驗(yàn)）充滿活力的運(yùn)行中審視它，就是在它生長(zhǎng)的關(guān)系中去審視它。而將其作為生長(zhǎng)的一部分，就等于獲得了用于指導(dǎo)它的基礎(chǔ)”。[17]這種富有體系的知識(shí)類似一張地圖，“代表著有序的觀點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)的向?qū)В痪哂幸欢ǖ闹甘?，有助于控制；?jié)省盲目無(wú)效的努力，以快速地找到通道獲得結(jié)果”。[18]在一定程度上實(shí)現(xiàn)了“應(yīng)該教學(xué)什么知識(shí)”和“教師如何有效完成知識(shí)傳遞”的問(wèn)題，回答了學(xué)生“學(xué)習(xí)什么知識(shí)”和“如何學(xué)習(xí)知識(shí)”以及“獲得何種發(fā)展”的具體問(wèn)題。

知識(shí)具有客觀性和實(shí)在性，使得知識(shí)教學(xué)能夠區(qū)別于日常生活而具有獨(dú)特的教育意義——它能夠向?qū)W生傳遞具有普遍性的、作為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的知識(shí)，使得學(xué)生基于一定的對(duì)象和基礎(chǔ)而思考，進(jìn)而超越自身經(jīng)驗(yàn)的局限而不斷發(fā)展。“系統(tǒng)化的基礎(chǔ)知識(shí)首先通過(guò)兒童與科學(xué)概念之間的接觸進(jìn)入兒童的腦海，然后轉(zhuǎn)化為日常概念，從上到下改變他們的心理結(jié)構(gòu)。”[19]“科學(xué)概念始于其語(yǔ)言界定，并隨著‘它們?nèi)麧M學(xué)校功課和閱讀’而發(fā)展；自發(fā)概念卻已經(jīng)有‘豐富的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)’，但是他們不構(gòu)成一個(gè)體系，因此不能提供一個(gè)解釋，可能帶來(lái)困惑?！盵20]將實(shí)在的、客觀的、獨(dú)立的知識(shí)（而非個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、興趣和立場(chǎng)）作為教學(xué)對(duì)象，便是確定了知識(shí)教學(xué)與一般學(xué)習(xí)的區(qū)別，進(jìn)而保障了教學(xué)的教育性和評(píng)判功能。

（二）社會(huì)實(shí)在理論解釋了知識(shí)生產(chǎn)的客觀邏輯與社會(huì)性基礎(chǔ)，有助于說(shuō)明知識(shí)教學(xué)的活動(dòng)過(guò)程

知識(shí)是在特定的社會(huì)歷史條件下生產(chǎn)的。與建構(gòu)論者的觀點(diǎn)不同，這種承認(rèn)不是一種還原式的觀點(diǎn)，而是一種浮現(xiàn)式的觀點(diǎn)。知識(shí)經(jīng)由一種長(zhǎng)時(shí)期的、在空間上擴(kuò)展的社會(huì)性形式而生產(chǎn)，這種社會(huì)性形式有其自身獨(dú)特的結(jié)構(gòu)、作用力和限度。[21]因此，我們不能將知識(shí)化約為簡(jiǎn)單的符號(hào)或普遍適用的真理，而應(yīng)當(dāng)看到知識(shí)發(fā)生的社會(huì)歷史背景及其內(nèi)在邏輯，了解和體驗(yàn)知識(shí)的發(fā)生過(guò)程，全面理解知識(shí)符號(hào)中所具有的事實(shí)、過(guò)程、情意、精神。就這一點(diǎn)而言，知識(shí)教學(xué)不是將實(shí)在知識(shí)直接傳遞給學(xué)生，而是一個(gè)過(guò)程——打開(kāi)知識(shí)發(fā)生的整個(gè)過(guò)程，模擬知識(shí)發(fā)生的社會(huì)情境，讓學(xué)生經(jīng)歷其中、參與其中，經(jīng)歷個(gè)體經(jīng)驗(yàn)到集體認(rèn)同以至抽象的過(guò)程，從而將個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)與人類文化的認(rèn)識(shí)水平建立關(guān)聯(lián)。

這正如郭華所揭示的“兩次倒轉(zhuǎn)”的教學(xué)機(jī)制——就學(xué)生個(gè)體所面對(duì)的課程知識(shí)而言，教學(xué)過(guò)程是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)把人類總體認(rèn)識(shí)“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程，人類認(rèn)識(shí)的終點(diǎn)恰是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)。但與此同時(shí)，就學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程而言，教學(xué)過(guò)程也是學(xué)生個(gè)體去經(jīng)歷人類原初認(rèn)識(shí)的“再認(rèn)識(shí)”過(guò)程，是把此前“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程再“轉(zhuǎn)回去”的過(guò)程。[22]“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程為知識(shí)教學(xué)提供了比較良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)和序列，“轉(zhuǎn)回去”的過(guò)程為學(xué)生獲得知識(shí)的“浮現(xiàn)”屬性提供了生動(dòng)的情境，促使學(xué)生在這種知識(shí)情境之中獲得“浮現(xiàn)”的實(shí)在知識(shí)。這一過(guò)程不僅讓學(xué)生積累了知識(shí)，而且使得學(xué)生體驗(yàn)豐富的情感世界與意志世界，讓知識(shí)變得豐富、生動(dòng)且具有個(gè)人意義。因此，教師應(yīng)謹(jǐn)慎選擇、加工經(jīng)典的知識(shí)發(fā)生模型，巧妙設(shè)計(jì)知識(shí)模型的“打開(kāi)”程序，既保證教學(xué)內(nèi)容包含知識(shí)的邏輯與內(nèi)容，又保證其發(fā)生的情境性，以便有效地幫助學(xué)生通過(guò)經(jīng)歷知識(shí)的打開(kāi)過(guò)程獲得互相關(guān)聯(lián)的體驗(yàn)與概念、邏輯與價(jià)值，而非止于個(gè)體建構(gòu)的碎片化經(jīng)驗(yàn)。

（三）社會(huì)實(shí)在理論認(rèn)為知識(shí)具有“浮現(xiàn)”屬性，為學(xué)習(xí)的真正發(fā)生提供理性判斷

教學(xué)過(guò)程中蘊(yùn)含著知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程與社會(huì)情境，既有嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密的知識(shí)生產(chǎn)邏輯，也有突然閃現(xiàn)的情意與靈感。而建構(gòu)主義僅僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程而回避學(xué)習(xí)結(jié)果的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，使得學(xué)習(xí)盲目追求娛樂(lè)性的“快樂(lè)”體驗(yàn)而無(wú)視真正的知識(shí)內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)習(xí)浮于表面而未觸及學(xué)生的精神與觀念。課堂教學(xué)過(guò)程中那些未經(jīng)證明的信息和證據(jù)，那些偶然閃現(xiàn)的情緒感受并非知識(shí)，他們只是依據(jù)知識(shí)本身的邏輯脈絡(luò)而存在的“另類事實(shí)”，而知識(shí)本身的邏輯和內(nèi)涵才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)容和目標(biāo)。社會(huì)實(shí)在論認(rèn)為，“浮現(xiàn)意味著知識(shí)創(chuàng)造是一種生產(chǎn)形式，在各種符號(hào)生產(chǎn)模式中，新的意義是由現(xiàn)存的意義構(gòu)造和轉(zhuǎn)化的，同時(shí)這種新的意義有其不可還原的特質(zhì)。”[23]教學(xué)的要義在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化升級(jí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)的提升，從而引導(dǎo)那些不成熟的零碎經(jīng)驗(yàn)從知識(shí)情境中“浮現(xiàn)”和“抽離”出來(lái)，形成伴隨學(xué)生終身的觀念與信仰，進(jìn)而作為“強(qiáng)有力”的力量參與未來(lái)的實(shí)踐與創(chuàng)造。這種內(nèi)在于學(xué)生的實(shí)在知識(shí)才是知識(shí)教學(xué)的關(guān)鍵目標(biāo)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生與否的評(píng)判依據(jù)。

至此，“什么知識(shí)最有價(jià)值”已不僅僅是一個(gè)課程問(wèn)題，而且是對(duì)人類認(rèn)識(shí)提升、知識(shí)更新的拷問(wèn)。對(duì)于人類發(fā)展而言，真理和知識(shí)能夠?qū)⑹澜缈腕w的本質(zhì)最大程度地抽象出來(lái)，進(jìn)而能夠引領(lǐng)人類突破時(shí)間和空間的局限，最大可能地認(rèn)識(shí)世界的本質(zhì)。而這種“強(qiáng)有力的知識(shí)”不是個(gè)體或群體的日常經(jīng)驗(yàn)，而是經(jīng)過(guò)人類探索和檢驗(yàn)的科學(xué)概念，是關(guān)涉人類知識(shí)生產(chǎn)的專門(mén)化知識(shí)。這種專門(mén)化的知識(shí)不同于建構(gòu)主義主張的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和群體立場(chǎng)，也不同于傳統(tǒng)客觀主義堅(jiān)守的固定知識(shí)和永恒真理，而是將知識(shí)置于一定的社會(huì)歷史模型中確立意義和規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，把握學(xué)科知識(shí)中的知識(shí)概念、邏輯、價(jià)值觀念，以此作為學(xué)生批判性地認(rèn)識(shí)世界的基本依據(jù)；同時(shí)，通過(guò)學(xué)科知識(shí)體系模型而獲得的認(rèn)知和思維能夠幫助學(xué)生分析和辨別世界的復(fù)雜表象而把握本質(zhì)，透視事物發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而參與和開(kāi)創(chuàng)未來(lái)世界。正如伯恩斯坦所說(shuō)，擁有這些“強(qiáng)有力的知識(shí)”能使學(xué)生產(chǎn)生思考那些“不可想象的”以及“還未想過(guò)”的問(wèn)題的潛力。知識(shí)教學(xué)的關(guān)鍵目標(biāo)和教育價(jià)值正在于此，在于讓學(xué)生通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)獲得以學(xué)科為形式的知識(shí)體系，讓不同社會(huì)群體的學(xué)生都能掌握認(rèn)識(shí)和改造世界的思維工具，讓每個(gè)學(xué)生都能突破自身的經(jīng)驗(yàn)局限，達(dá)到更為理性的精神世界。

教學(xué)理論要探討的根本問(wèn)題是兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)與客觀知識(shí)之間如何關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是變化的、形成中的、有生命力的，是事實(shí)與真理的起點(diǎn)；各門(mén)學(xué)科知識(shí)表現(xiàn)了內(nèi)在于學(xué)生樸素經(jīng)驗(yàn)中的發(fā)展可能性，蘊(yùn)含兒童發(fā)展的方向；如何將外部客觀的、符號(hào)化的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，如何讓學(xué)生獲得外部客觀知識(shí)以及其內(nèi)在的意識(shí)和精神力量，是知識(shí)教學(xué)的核心問(wèn)題。社會(huì)實(shí)在論綜合了知識(shí)的客觀性和社會(huì)性，叩其兩端而取其中，提出知識(shí)的社會(huì)實(shí)在屬性，解決了建構(gòu)主義將知識(shí)教學(xué)偏于“經(jīng)驗(yàn)”一隅而無(wú)視學(xué)生發(fā)展進(jìn)路的問(wèn)題，為我們正確理解知識(shí)教學(xué)提供了理論視角。

四、社會(huì)實(shí)在論視角下知識(shí)教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑

社會(huì)實(shí)在理論視角下的知識(shí)教學(xué)并非客觀知識(shí)到學(xué)生頭腦的直線傳遞，也不只是兒童經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，而是指教師借助知識(shí)中介指導(dǎo)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并連續(xù)不斷發(fā)展的活動(dòng)。這個(gè)活動(dòng)以客觀知識(shí)作為教學(xué)的核心內(nèi)容和邏輯起點(diǎn)；以知識(shí)發(fā)生的過(guò)程與情境設(shè)計(jì)教學(xué)的活動(dòng)過(guò)程；以學(xué)生的思維發(fā)生與知識(shí)獲得作為教學(xué)效果的評(píng)判依據(jù)。

（一）優(yōu)選客觀知識(shí)作為教學(xué)的邏輯起點(diǎn)和核心內(nèi)容

知識(shí)是教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是教學(xué)具有教育性的前提?！巴高^(guò)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，教育似乎在排拒所有謹(jǐn)慎求取行為反應(yīng)形式的教與學(xué)的無(wú)關(guān)過(guò)程?！m然所獲得的事物可能有其他方面的價(jià)值，這樣的過(guò)程（學(xué)生個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)）甚至偶然也會(huì)構(gòu)成有限的教育價(jià)值，但是我們必須排拒與知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)相違的主要目標(biāo)。”[24]客觀知識(shí)對(duì)于教學(xué)的價(jià)值首先在于知識(shí)本身的實(shí)在意義與普遍性適用。

知識(shí)的要義不是邏輯實(shí)證的經(jīng)驗(yàn)，而是“思想的客觀內(nèi)容的世界，尤其是以科學(xué)思想、詩(shī)的思想以及藝術(shù)作品的世界”。[25]從其內(nèi)在結(jié)構(gòu)看，學(xué)校知識(shí)是一種“垂直知識(shí)”，具有連貫、明確及系統(tǒng)的原則性結(jié)構(gòu)；在意義層次上具有整合性[26]。也就是說(shuō)，學(xué)校精心選擇與編制的知識(shí)既有自然科學(xué)體系的清晰結(jié)構(gòu)，又有社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的專門(mén)術(shù)語(yǔ)以及文本產(chǎn)生和傳遞的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。將這種結(jié)構(gòu)清晰的知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，能在一定高度上對(duì)兒童“現(xiàn)有的”經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋和判斷，進(jìn)而能夠?yàn)閮和?jīng)驗(yàn)的“下一步”發(fā)展提供目標(biāo)性和方向上的科學(xué)引導(dǎo)，奠定了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容具有較高的起點(diǎn)和較優(yōu)的教育價(jià)值?！耙布词且馕吨聦?shí)可以被聚攏在某一原則之下，與結(jié)果發(fā)生聯(lián)系，而非是偶然的事件；觀察有了指導(dǎo)，能夠引導(dǎo)兒童知道尋找什么以及在哪里尋找；推理也會(huì)是有方向和路徑的；思想也會(huì)隨著它前進(jìn)，而非是偶然的聯(lián)想和割裂的閃念?！盵27]學(xué)校知識(shí)代表了人類假設(shè)、推理、驗(yàn)證的過(guò)程，包含觀察、比較、思考和判斷等方面的認(rèn)識(shí)能力，有助于保障教學(xué)活動(dòng)的教育性，確保兒童主體性的實(shí)現(xiàn)與發(fā)展。

因此，將客觀知識(shí)而非日常經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，在一定程度上保證了學(xué)生主體發(fā)展的內(nèi)在品質(zhì)，亦是學(xué)生真正成為具有判斷力主體的前提條件。如果教學(xué)沒(méi)有任何獨(dú)立的知識(shí)或真理的概念，辯證邏輯的實(shí)證和主觀建構(gòu)的結(jié)果只能是站不住腳的相對(duì)主義，學(xué)生盲從外在權(quán)威或局限于個(gè)人的狹小世界，這也不是真正意義上的教育。

（二）依據(jù)知識(shí)生產(chǎn)的客觀邏輯和社會(huì)情境逆向設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程

社會(huì)實(shí)在論視角下的知識(shí)教學(xué)主張科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，而非任由兒童經(jīng)驗(yàn)隨意建構(gòu)。社會(huì)實(shí)在論關(guān)于知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的程序客觀性與社會(huì)情境性的解釋為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了有益啟示。教師可以依據(jù)知識(shí)生產(chǎn)本源進(jìn)行“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”，從知識(shí)出發(fā)，依據(jù)知識(shí)的發(fā)生過(guò)程創(chuàng)設(shè)教學(xué)發(fā)生的情境，預(yù)設(shè)教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵步驟與環(huán)節(jié)；在教學(xué)實(shí)施時(shí)，讓兒童參與、經(jīng)歷、模擬知識(shí)的發(fā)生過(guò)程，體驗(yàn)知識(shí)發(fā)生時(shí)的邏輯過(guò)程、方法選擇、思想掙扎。如此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)從知識(shí)一端“向下”打開(kāi)，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)從經(jīng)驗(yàn)一端“向上”發(fā)展，從而促進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不斷轉(zhuǎn)化和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的“相遇”與轉(zhuǎn)化。

例如：數(shù)學(xué)特級(jí)教師俞正強(qiáng)在教學(xué)《比的認(rèn)識(shí)》[28]時(shí)，其教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)出逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)到數(shù)學(xué)知識(shí)的深度轉(zhuǎn)化。（如圖1）

圖1 知識(shí)教學(xué)過(guò)程的逆向設(shè)計(jì)

從圖中可以看出，知識(shí)教學(xué)的設(shè)計(jì)具有一定的逆向性，即教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)進(jìn)程在環(huán)節(jié)的順序上是相反的。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師設(shè)計(jì)的依據(jù)主要是知識(shí)的邏輯序列及其內(nèi)容表征，按照“核心素養(yǎng)-數(shù)學(xué)知識(shí)-知識(shí)經(jīng)驗(yàn)-生活經(jīng)驗(yàn)”的垂直序列預(yù)設(shè)學(xué)生知識(shí)理解和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。這種以知識(shí)為依據(jù)的設(shè)計(jì)保證了教學(xué)的科學(xué)性和教育性。而在真實(shí)的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是探索性的，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)的改組與改造”的過(guò)程。而教學(xué)設(shè)計(jì)保證學(xué)生探索過(guò)程的豐富性和快捷性，為學(xué)生通過(guò)關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)入更深的知識(shí)理解提供路徑。

（三）以學(xué)生的思維發(fā)生與知識(shí)結(jié)構(gòu)作為教學(xué)效果的評(píng)價(jià)依據(jù)

知識(shí)的客觀實(shí)在性指知識(shí)作為結(jié)果的普遍性和知識(shí)生產(chǎn)的邏輯與程序的合理性。知識(shí)作為結(jié)果是客觀的，指“客觀意義上的知識(shí)是沒(méi)有認(rèn)識(shí)者的知識(shí)，它是沒(méi)有認(rèn)識(shí)主體的知識(shí)”；知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的客觀性，指這種知識(shí)在程序上具有合理性和科學(xué)性，“它（客觀意義上的知識(shí)）由我們的理論、推測(cè)、猜想的邏輯內(nèi)容構(gòu)成”[29]，包含概念、邏輯、方法、思想。知識(shí)作為物理范疇而客觀存在，同時(shí)呈現(xiàn)出邏輯性、程序性的運(yùn)行動(dòng)態(tài)與歷史進(jìn)化。知識(shí)的這種屬性決定了知識(shí)教學(xué)“思維發(fā)生”與“知識(shí)建構(gòu)”的連續(xù)與循環(huán)，呈現(xiàn)出教學(xué)主體發(fā)展的內(nèi)部機(jī)制，同時(shí)也決定了知識(shí)教學(xué)本身的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

思維指學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的邏輯運(yùn)行狀態(tài)，包括學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)與認(rèn)識(shí)水平。思維的發(fā)生引起學(xué)生對(duì)知識(shí)情境中的思想、方法、情感、精神等產(chǎn)生關(guān)注與理解，進(jìn)而產(chǎn)生自主性的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。隨著教學(xué)的推進(jìn)，學(xué)生對(duì)感性的、情境化的知識(shí)進(jìn)一步加工、提煉、簡(jiǎn)化、抽象，由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，進(jìn)而重組思維的結(jié)構(gòu)與水平。而知識(shí)結(jié)構(gòu)有兩層意思，一是指客觀知識(shí)中包含的普遍適用、抽象表征的邏輯內(nèi)容與形式；二是指學(xué)生已有的日常經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)內(nèi)容。兩者是學(xué)生思維發(fā)生的基礎(chǔ)。可以說(shuō)，“知識(shí)結(jié)構(gòu)決定思維結(jié)構(gòu)，思維水平?jīng)Q定了知識(shí)結(jié)構(gòu)的狀態(tài)與水平”。[30]學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)發(fā)生的情境，模擬知識(shí)發(fā)生的邏輯、方法、思想的形成，感受知識(shí)發(fā)生過(guò)程中的情緒、價(jià)值選擇與精神意識(shí)，獲得豐富的感性體驗(yàn)與系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)。這種“獲得”作為工具，成為下一階段學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和依據(jù)，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)生長(zhǎng)和發(fā)展。如此，知識(shí)教學(xué)突破了知識(shí)的客觀性和社會(huì)性的對(duì)立，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和信念，成為其發(fā)展和成長(zhǎng)的根基和動(dòng)力?？梢哉f(shuō)，社會(huì)實(shí)在論視角下的知識(shí)教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果辯證統(tǒng)一的活動(dòng)。