論循證教學(xué)的發(fā)展向度和功能限度

● 譚轢紗 范卿澤

近些年來(lái)，循證教學(xué)因其背負(fù)循證之名、科學(xué)之譽(yù)，與有效教學(xué)、教育評(píng)估、教育公平、教育政策研究與制定等議題緊密關(guān)聯(lián)而備受學(xué)術(shù)理論界的青睞，成為當(dāng)代教育教學(xué)領(lǐng)域中一種勢(shì)不可擋的新思潮。但在由邊緣話語(yǔ)走向中心地帶的同時(shí)，其效用卻因被某些人士寄予了無(wú)正當(dāng)理由的期望[1]而出現(xiàn)了明顯濫用、錯(cuò)用的現(xiàn)象（似乎什么教學(xué)話題都可以融入循證教學(xué)的框架里來(lái)談?wù)?，似乎什么教學(xué)問(wèn)題都可以遵循循證教學(xué)的方法得到有效解決），嚴(yán)重影響了循證教學(xué)的聲譽(yù)和實(shí)踐推廣。循證教學(xué)不是一個(gè)“任人打扮的小姑娘”，更不是一個(gè)“什么都可以往里面裝的大籮筐”。外延的過(guò)度泛化只會(huì)使其喪失作為一個(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)存在的價(jià)值，也不利于完善對(duì)這一問(wèn)題的研判與深究。在系統(tǒng)推進(jìn)循證教學(xué)的初級(jí)階段，我們需從生成背景及理念主張兩個(gè)向度重新審思循證教學(xué)，既要明確其“何所為”“如何為”等基本問(wèn)題，又要探討循證教學(xué)所面臨的科學(xué)實(shí)證主義質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，明確其“何所不可為”“何所不能為”等有關(guān)其可行性所指涉的限度問(wèn)題，進(jìn)而尋求教學(xué)證據(jù)與教學(xué)實(shí)踐相融合的適切性發(fā)展模式，以期對(duì)目前的循證教學(xué)研究與實(shí)踐能有所鏡鑒。

一、循證教學(xué)的生成背景

20 世紀(jì)90 年代以來(lái)，循證實(shí)踐以其明確的證據(jù)定級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和相對(duì)固定的實(shí)施步驟[2]促進(jìn)了醫(yī)學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的科學(xué)化進(jìn)程，并迅速滲透、擴(kuò)展至其他社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域，教育自然也概莫能外。如今，循證教學(xué)作為循證教育學(xué)的延伸或是分支已成為全球循證實(shí)踐浪潮里不可或缺的一部分。這至少與以下三個(gè)方面的事件或趨勢(shì)有關(guān)。

首先，全球循證實(shí)踐的勃興尤其是循證教育學(xué)的發(fā)展對(duì)教學(xué)實(shí)踐提出了新要求。循證實(shí)踐最早出現(xiàn)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。1996 年，Sackett DL 首次提出循證醫(yī)學(xué)的概念，其基本內(nèi)涵是“遵循證據(jù)進(jìn)行治療的醫(yī)學(xué)”。具體而言，就是“醫(yī)生嚴(yán)謹(jǐn)、清晰、明智地運(yùn)用當(dāng)前最佳證據(jù)，進(jìn)行醫(yī)療決策和制定治療措施的醫(yī)學(xué)”[3]?？梢哉f(shuō)，循證醫(yī)學(xué)的發(fā)展為醫(yī)學(xué)實(shí)踐科學(xué)化帶來(lái)了“戲劇化的進(jìn)步”。該領(lǐng)域的Cochrane 協(xié)作網(wǎng)如今也已發(fā)展成為國(guó)際性的循證醫(yī)學(xué)證據(jù)平臺(tái)，為全球各地醫(yī)學(xué)界開(kāi)展醫(yī)學(xué)研究與實(shí)踐提供著持續(xù)更新的證據(jù)資源。David Hargreaves 提出了循證教育學(xué)的概念。他認(rèn)為教師也應(yīng)當(dāng)像醫(yī)生一樣，使自己的實(shí)踐嚴(yán)格地遵循研究證據(jù)。這一理念一經(jīng)提出便獲得了教育學(xué)界人士的熱烈呼應(yīng)，并在政策話語(yǔ)中開(kāi)始顯現(xiàn)。2002 年，美國(guó)總統(tǒng)小布什簽署的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》中就多次提及教育要基于科學(xué)的研究證據(jù)。此后，美國(guó)的“有效證據(jù)信息中心”“綜合學(xué)校改革質(zhì)量中心”“最好的證據(jù)百科”，英國(guó)的“為政策與實(shí)踐提供證據(jù)和合作中心”，國(guó)際性的“坎貝爾合作組織”等，各種官方、半官方或民間組織都投入了大量的資金來(lái)支持“基于證據(jù)的研究”。[4]在此背景下，教學(xué)實(shí)踐層面的循證需求慢慢浮出水面。越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始聚焦教學(xué)實(shí)踐的循證研究，并陸續(xù)出版了《循證教學(xué)：一種有效的教學(xué)方法》[5]等一批高質(zhì)量的研究成果，循證教學(xué)的理念和實(shí)踐開(kāi)始變得越發(fā)明朗起來(lái)。

其次，教育信息化時(shí)代的開(kāi)啟為循證教學(xué)的研究和實(shí)踐提供了重要的技術(shù)支撐。20 世紀(jì)末，人類社會(huì)進(jìn)入高度信息化時(shí)代，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新一代信息技術(shù)迅速崛起，大數(shù)據(jù)、人工智能、數(shù)字化、泛在化、區(qū)塊鏈等技術(shù)革新蜂擁而至。受此影響，現(xiàn)代教育借助信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)了對(duì)教學(xué)過(guò)程、教學(xué)情境以及教學(xué)結(jié)果的全程監(jiān)控和全面監(jiān)測(cè)，匯聚了規(guī)模更為龐大、速度更為快捷、類型更為豐富的海量數(shù)據(jù)，不僅為教學(xué)證據(jù)的轉(zhuǎn)化、生產(chǎn)、應(yīng)用和推廣提供了廣泛而有深度的基礎(chǔ)質(zhì)料，而且為教學(xué)證據(jù)的搜集、整理、歸類以及構(gòu)建大型的循證教學(xué)證據(jù)庫(kù)和證據(jù)平臺(tái)提供了技術(shù)可能性。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，現(xiàn)代教學(xué)已然進(jìn)入了一個(gè)技術(shù)驅(qū)動(dòng)的科學(xué)化時(shí)代。循證教學(xué)力圖將科學(xué)取向的教育思想借由技術(shù)的廣泛應(yīng)用滲透到教育教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程，成為技術(shù)驅(qū)動(dòng)科學(xué)教學(xué)范式的一種新典范。證據(jù)的背后是技術(shù)的強(qiáng)有力支撐，通過(guò)對(duì)教學(xué)證據(jù)的技術(shù)化處理，實(shí)現(xiàn)教師更科學(xué)、更高效地教以及學(xué)生更科學(xué)、更高效地學(xué)成為循證教學(xué)未來(lái)發(fā)展的主攻方向。

再次，教育學(xué)研究領(lǐng)域的實(shí)證研究取向傳導(dǎo)至實(shí)踐領(lǐng)域，引發(fā)了對(duì)教學(xué)實(shí)踐科學(xué)化的思索、探討和嘗試。教育學(xué)研究的專業(yè)性一直備受質(zhì)疑，將教育作為一種專業(yè)實(shí)踐，促進(jìn)教育研究以及教育實(shí)踐的科學(xué)化一直以來(lái)都是學(xué)界同仁的不懈追求，再加上政策層面、期刊帶動(dòng)以及研究方法擴(kuò)散等現(xiàn)實(shí)因素的助力，一些具有行動(dòng)力的研究者開(kāi)始走出“思想實(shí)驗(yàn)室”，深入到教育實(shí)證研究領(lǐng)域，試圖通過(guò)實(shí)證的方法和數(shù)據(jù)把教育學(xué)打造成一門真正的科學(xué)。經(jīng)過(guò)這幾年的努力，教育研究已逐漸從哲學(xué)思辨的獨(dú)斷與傲慢中解放出來(lái)，實(shí)證研究在教育領(lǐng)域獲得了持續(xù)擴(kuò)張。更為重要的是，教育研究領(lǐng)域的“脫虛向?qū)崱毙袆?dòng)傳導(dǎo)至實(shí)踐領(lǐng)域，引發(fā)了實(shí)踐領(lǐng)域科學(xué)化的努力和嘗試，一些實(shí)證研究者由對(duì)理論的精致建構(gòu)轉(zhuǎn)向了對(duì)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。他們立足于教育實(shí)踐情境中的具體問(wèn)題展開(kāi)有針對(duì)性的調(diào)查研究，力圖為教師教學(xué)實(shí)踐提供真實(shí)有效的研究成果，以促進(jìn)其科學(xué)、高效地教學(xué)，這一行動(dòng)為循證實(shí)踐在教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展提供了重要契機(jī)。循證實(shí)踐呼吁將實(shí)踐嚴(yán)格地建立在科學(xué)研究證據(jù)的基礎(chǔ)之上，這一點(diǎn)與教育實(shí)踐當(dāng)下的科學(xué)化訴求不謀而合。教學(xué)應(yīng)當(dāng)立足于證據(jù)或至少?gòu)淖C據(jù)中獲取信息的理念為實(shí)踐者所為之向往，而理論研究應(yīng)為教學(xué)實(shí)踐提供完美的證據(jù)基礎(chǔ)也在一些教學(xué)研究者內(nèi)部達(dá)成共識(shí)。至此，有關(guān)循證教學(xué)的研究和探討在教育研究領(lǐng)域全面鋪開(kāi)，循證理念也在教育實(shí)踐領(lǐng)域落地生根。

二、循證教學(xué)的發(fā)展向度：內(nèi)涵及精神要義

循證教學(xué)，即“基于證據(jù)的教學(xué)”。有研究者將其定義為：“將最佳證據(jù)用于教學(xué)決策和教學(xué)實(shí)踐的哲學(xué)……突出基于證據(jù)對(duì)教學(xué)的積極干預(yù)和改進(jìn)。”[6]還有學(xué)者認(rèn)為循證教學(xué)是“教育者在充分考慮受教育者文化及價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，遵循研究者創(chuàng)建的最佳證據(jù)或教育指南，在管理者的協(xié)調(diào)下進(jìn)行的實(shí)踐”。[7]可以看出，學(xué)者們對(duì)于循證教學(xué)的界定側(cè)重點(diǎn)不盡相同，雖然循證教學(xué)的影響力日益擴(kuò)大，但循證教學(xué)本身并未形成一個(gè)公認(rèn)的經(jīng)典定義。而且，循證教學(xué)乃至循證教育學(xué)本身都明顯地帶有循證實(shí)踐特別是循證醫(yī)學(xué)規(guī)制的痕跡。從這個(gè)角度來(lái)講，循證教學(xué)尚不具備作為一個(gè)成熟理論體系所應(yīng)有的一套邏輯自洽的術(shù)語(yǔ)體系和言說(shuō)框架。因此，本文在此無(wú)意對(duì)循證教學(xué)這樣一個(gè)新興且處在急速發(fā)展階段的事物下一個(gè)規(guī)定性定義。不過(guò)，從多元循證主體參與的角度來(lái)審視循證教學(xué)，我們倒可就其精神要義略窺一二。正是這些精神要義中所暗含的理念主張引發(fā)了循證教學(xué)的全球風(fēng)靡。這些理念主張主要可以概括為以下四個(gè)方面。

（一）研究者：以創(chuàng)建最佳教學(xué)證據(jù)為宗旨促成最佳教學(xué)實(shí)踐

證據(jù)，“用以證明的憑據(jù)?！盵8]在循證教學(xué)中，證據(jù)的意義遠(yuǎn)非如此，而是更具“能動(dòng)性”。它不只是被用來(lái)充當(dāng)證明某種存在物之合理性、有效性的憑證，而且深究于哪些證據(jù)在何種情境中最為有效，從而尋找出最佳證據(jù)并據(jù)此改善教學(xué)實(shí)踐，以達(dá)成“最佳教學(xué)實(shí)踐”的目的。顯然，這么高級(jí)別的研究證據(jù)的獲得只能依靠專業(yè)研究者來(lái)完成，他們相對(duì)于普通教育者有著更為豐富的理論背景、專業(yè)的研究技巧和充裕的研究時(shí)間，能夠通過(guò)科學(xué)規(guī)范的研究提供科學(xué)性、真實(shí)性與相關(guān)性較高的教學(xué)證據(jù)。

一般而言，教育研究者對(duì)最佳證據(jù)的創(chuàng)建基于兩個(gè)層面的操作：一是按照一定的專業(yè)規(guī)范和科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)研究領(lǐng)域中已然存在的有關(guān)某一實(shí)踐主題的眾多研究成果、研究文獻(xiàn)或研究證據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)綜述或元分析，以期為科學(xué)教學(xué)實(shí)踐提供最佳證據(jù)支持。John Hattie 的《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)：對(duì)800 多項(xiàng)關(guān)于學(xué)業(yè)成就的元分析的綜合報(bào)告》就是一個(gè)利用元分析技術(shù)對(duì)已有研究證據(jù)進(jìn)行評(píng)估的研究項(xiàng)目。[9]他的最新數(shù)據(jù)綜合超過(guò)了9.5 萬(wàn)項(xiàng)研究，涉及3 億多名學(xué)生、1600多項(xiàng)元分析，是目前史上最為宏大的基于證據(jù)的教學(xué)研究綜述。二是圍繞現(xiàn)存證據(jù)不足、存疑或不確定性的教學(xué)主題進(jìn)行的原始研究，以知識(shí)發(fā)現(xiàn)和知識(shí)創(chuàng)新為首任，為循證教學(xué)提供值得信賴的科學(xué)證據(jù)資源。其中，研究設(shè)計(jì)的規(guī)范程度（內(nèi)部效度）以及與實(shí)踐的契合度（外部效度）是衡量研究證據(jù)科學(xué)與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。從研究設(shè)計(jì)的科學(xué)規(guī)范程度來(lái)看，大規(guī)模、大樣本、多中心的隨機(jī)控制試驗(yàn)所獲得的證據(jù)級(jí)別最高，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究、相關(guān)研究以及質(zhì)化研究獲得的證據(jù)次之，專家意見(jiàn)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)則位居末流。從解決實(shí)踐問(wèn)題的契合度和有效性上來(lái)看，更適合解決實(shí)踐問(wèn)題的證據(jù)級(jí)別會(huì)更高。這樣的證據(jù)一般需要滿足內(nèi)部真實(shí)性和外部有效性兩個(gè)原則。所謂內(nèi)部真實(shí)性即研究證據(jù)是否準(zhǔn)確地把握了實(shí)踐中所要解決的問(wèn)題；所謂外部有效性即研究證據(jù)在由實(shí)驗(yàn)階段擴(kuò)展至日常教學(xué)情境時(shí)可推廣和可遷移的程度。概括下來(lái)，最為理想的證據(jù)是結(jié)合了內(nèi)部和外部效度的系統(tǒng)綜述和元分析?？梢?jiàn)，“最佳證據(jù)”的獲得并非一蹴而就，它考驗(yàn)著研究者的學(xué)術(shù)整合力和學(xué)術(shù)創(chuàng)新力。它要求研究者始終站在循證的立場(chǎng)上，依托自身的理論積淀、敏銳的事實(shí)洞察能力、科學(xué)規(guī)范的實(shí)證研究以及清晰的邏輯闡釋能力達(dá)成對(duì)教學(xué)問(wèn)題的深刻認(rèn)知。只有如此，才能創(chuàng)建出最佳證據(jù)，實(shí)現(xiàn)支持最佳實(shí)踐的目的。

（二）管理者：以大型教學(xué)研究證據(jù)庫(kù)建設(shè)為依托促進(jìn)集體智慧共享

隨著教育實(shí)踐領(lǐng)域科學(xué)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，加之教育技術(shù)的迭代升級(jí)，針對(duì)具體教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的研究證據(jù)會(huì)越來(lái)越多，如何優(yōu)化、存儲(chǔ)并加以推廣，使一線的教育者、受教育者、社會(huì)大眾以及相關(guān)的管理者都有證可循、有據(jù)可依是循證教學(xué)開(kāi)展的關(guān)鍵之舉，而建立公開(kāi)的大型教學(xué)研究證據(jù)數(shù)據(jù)庫(kù)成為不二選擇。但大型教學(xué)證據(jù)庫(kù)的構(gòu)建并非易事，它需要強(qiáng)有力的管理者的介入、協(xié)調(diào)和引導(dǎo)方能實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。從循證實(shí)踐的各參與主體來(lái)看，代表國(guó)家利益和國(guó)家意志的教育管理部門及其管理者相較于其他循證主體，有著更強(qiáng)的社會(huì)公信力，具有身份上的先天優(yōu)勢(shì)。而且，教育管理部門參與循證實(shí)踐的資源優(yōu)勢(shì)也是其他循證主體所無(wú)法比擬的。一方面，教育管理部門有著更多的融資渠道，能夠獲得充裕的資金用以支持循證實(shí)踐研究的開(kāi)展以及后續(xù)的證據(jù)評(píng)估、應(yīng)用、推廣等相關(guān)工作。另一方面，教育管理部門憑借自己的平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，在改良不同主體信息溝通不暢的時(shí)候，又在自身與其他主體之間形成了新的信息障礙，使得研究者、教育者以及受教育者等對(duì)其產(chǎn)生進(jìn)一步的信息依賴，這對(duì)凝聚共識(shí)，確立共同知識(shí)愿景，引導(dǎo)循證實(shí)踐鏈條上的各行動(dòng)主體共赴證據(jù)的發(fā)現(xiàn)、生產(chǎn)、管理、應(yīng)用與推廣會(huì)產(chǎn)生新的推動(dòng)作用。有鑒于此，教育管理者應(yīng)責(zé)無(wú)旁貸地?fù)?dān)負(fù)起組織、協(xié)調(diào)、引導(dǎo)的重任，積極推動(dòng)循證教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，投身于大型教學(xué)研究證據(jù)數(shù)據(jù)庫(kù)的創(chuàng)制、建設(shè)和完善中來(lái)。

具體而言，教育管理者的任務(wù)或者工作主要可以細(xì)分為以下幾個(gè)方面：第一，針對(duì)教育領(lǐng)域應(yīng)用理論匱乏、稀缺的現(xiàn)狀，教育管理部門可通過(guò)財(cái)政資助、課題申報(bào)、論文發(fā)表等手段調(diào)節(jié)研究資源的分配，引導(dǎo)研究范式的轉(zhuǎn)向，以確保實(shí)踐領(lǐng)域亟需解決的問(wèn)題和難題能夠得到研究者的充分關(guān)注和研究。第二，組織相關(guān)專家對(duì)教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域里已有的研究成果進(jìn)行二次研究和評(píng)估，為教育者提供相關(guān)主題的干預(yù)措施和干預(yù)報(bào)告、應(yīng)對(duì)具體實(shí)踐問(wèn)題的實(shí)踐指南和操作手冊(cè)等，并將它們匯集到證據(jù)平臺(tái)，方便檢索，使使用者能夠足不出戶就可吸納、運(yùn)用研究者的集體智慧成果。必要之時(shí)，還需加強(qiáng)國(guó)際合作，組建專業(yè)團(tuán)隊(duì)搜集各國(guó)教育資料進(jìn)行比較分析，開(kāi)展國(guó)際教育調(diào)查，進(jìn)行信息交換，建立共享的國(guó)際教育信息數(shù)據(jù)庫(kù)等。第三，營(yíng)造循證文化氛圍，強(qiáng)化教師的循證意識(shí)，提升教師的循證能力，使教師能夠有意識(shí)地將證據(jù)數(shù)據(jù)庫(kù)中的相關(guān)證據(jù)順利“翻譯”或遷移到現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐情境中來(lái)，推動(dòng)循證教學(xué)實(shí)踐的順利開(kāi)展。第四，規(guī)范循證教學(xué)秩序，保證循證教學(xué)體系順利運(yùn)轉(zhuǎn)，保障受教育者權(quán)益的最大化。

從目前的發(fā)展情況來(lái)看，我國(guó)對(duì)于循證教學(xué)的研究和認(rèn)識(shí)還僅僅處于探索階段。因此，教育管理者在進(jìn)行證據(jù)的挖掘和采集時(shí)要求不宜過(guò)高，可采取先創(chuàng)建、再完善、后提升的漸進(jìn)策略，逐步形成有影響力的持續(xù)更新的循證教學(xué)數(shù)據(jù)庫(kù)。在創(chuàng)建的初級(jí)階段，研究者從事的實(shí)證研究或元分析、國(guó)外相關(guān)證據(jù)庫(kù)的翻譯以及本土化改造應(yīng)成為證據(jù)庫(kù)建設(shè)的重要組成部分；另外，由一線教師實(shí)踐證明的有良好教學(xué)效果的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)或總結(jié)也可收錄進(jìn)來(lái)。同時(shí)還要注重證據(jù)形式的多元化，除了規(guī)范的實(shí)驗(yàn)研究、教學(xué)變革指南、教學(xué)研究手冊(cè)、教學(xué)研究調(diào)查報(bào)告外，好的教材、教學(xué)視頻、教學(xué)案例等也可以納入證據(jù)平臺(tái)，供一線教育實(shí)踐者免費(fèi)使用。有理由相信，隨著研究證據(jù)的不斷涌現(xiàn)和累積，教學(xué)證據(jù)庫(kù)的規(guī)模將不斷擴(kuò)容，以最優(yōu)秀的集體智慧全面支撐和指導(dǎo)個(gè)人教學(xué)實(shí)踐指日可待。

（三）教育者：以循證實(shí)踐框架為路徑保證對(duì)教學(xué)的有效干預(yù)

循證教學(xué)不只是創(chuàng)制了一套科學(xué)的實(shí)踐理念，還提供了一個(gè)現(xiàn)實(shí)可行的實(shí)踐框架，有著相對(duì)固定、具體的實(shí)施步驟，以確保教師在運(yùn)用最佳證據(jù)干預(yù)教學(xué)實(shí)踐時(shí)能夠排除其他常規(guī)因素的影響，直接對(duì)教育結(jié)局產(chǎn)生近乎因果關(guān)系的特定影響，進(jìn)而保證最佳實(shí)踐的實(shí)現(xiàn)。

1.明確教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)的“苦惱的疑問(wèn)”是人類實(shí)踐的特有魅力。教師在教學(xué)中不僅會(huì)面臨一些預(yù)定性問(wèn)題，也會(huì)面臨著大量的生成性問(wèn)題；既有一些結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，也存在著很多非結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。對(duì)于各式各樣的問(wèn)題，教師要有充分的問(wèn)題意識(shí)，要有捕捉問(wèn)題的能力，能夠清晰地識(shí)別并提煉出教學(xué)中存在的具體問(wèn)題、真問(wèn)題和有意義的問(wèn)題，然后將其格式化，以適合檢索的方式呈現(xiàn)出來(lái)，這是邁向循證教學(xué)的第一步。

2.檢索和獲取相關(guān)證據(jù)。圍繞教學(xué)問(wèn)題登錄教學(xué)證據(jù)數(shù)據(jù)庫(kù)尋找、搜集相關(guān)證據(jù)，查看是否有相關(guān)的干預(yù)報(bào)告、教學(xué)手冊(cè)、教學(xué)指南或教學(xué)問(wèn)題的系統(tǒng)綜述能夠?qū)?wèn)題做出相應(yīng)的回應(yīng)和解答。如果沒(méi)有現(xiàn)成的解決方案，則可以通過(guò)問(wèn)題關(guān)鍵詞、主題索引等方式檢索可以回答上述問(wèn)題的所有教學(xué)證據(jù)；然后對(duì)獲得的證據(jù)進(jìn)行鑒別和判斷。判定標(biāo)準(zhǔn)必須滿足三個(gè)條件，即證據(jù)與所解決問(wèn)題具有高度相關(guān)性、某一證據(jù)與其他類型證據(jù)具有一致性（相互支撐而非相互排斥）、證據(jù)是經(jīng)過(guò)科學(xué)驗(yàn)證的。只有相關(guān)度最強(qiáng)、關(guān)系性一致、證據(jù)級(jí)別最高的證據(jù)才能作為解決教學(xué)問(wèn)題的最佳證據(jù)來(lái)使用。

3.應(yīng)用最佳教學(xué)證據(jù)。教育者在獲取證據(jù)后，精心選擇執(zhí)行工具，運(yùn)用積極的干預(yù)策略，按照最佳證據(jù)中所提供的步驟、方法實(shí)施教學(xué)是循證教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)。一項(xiàng)合格的最佳證據(jù)的最佳干預(yù)方式應(yīng)當(dāng)包括問(wèn)題的描述、干預(yù)方法和步驟的設(shè)計(jì)、有效性的評(píng)述、干預(yù)對(duì)象范圍的設(shè)定、持續(xù)的時(shí)間和強(qiáng)度以及實(shí)施干預(yù)人員需要注意的事項(xiàng)等，以確保干預(yù)措施取得最大成效。

4.評(píng)估證據(jù)效果。教師作為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主導(dǎo)者，掌控并調(diào)節(jié)著循證實(shí)踐的運(yùn)行及進(jìn)度。因此，要充分發(fā)揮教師對(duì)教學(xué)證據(jù)的評(píng)估作用，使證據(jù)的使用過(guò)程更具反思性和研究性。對(duì)于教師而言，證據(jù)效果評(píng)估的基本目標(biāo)主要有三個(gè)：一是檢驗(yàn)證據(jù)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的干預(yù)是否有效，二是檢驗(yàn)證據(jù)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的干預(yù)是否達(dá)到了預(yù)期效果，三是檢驗(yàn)證據(jù)干預(yù)措施能否推廣到更為廣泛的教學(xué)環(huán)境中去。

（四）受教育者：以滿足學(xué)習(xí)愿望為出發(fā)點(diǎn)實(shí)現(xiàn)個(gè)體利益最大化

傳統(tǒng)教學(xué)中的受教育者一般都處于被支配地位，教授什么、采取什么樣的方式進(jìn)行教學(xué)都是由教師自己來(lái)單獨(dú)決定，教師教授得如何也由不得他們來(lái)評(píng)判。在這樣的教學(xué)傳統(tǒng)中，學(xué)生及其家長(zhǎng)的愛(ài)好、需求等往往被排除在教學(xué)考慮范圍之外。然而在循證教學(xué)理念中，受教育者不再是被動(dòng)依附的對(duì)象，他們有權(quán)謀求自己利益的最大化，在遵循教學(xué)規(guī)則的基礎(chǔ)上有權(quán)要求教師遵循最佳證據(jù)進(jìn)行教學(xué)，以最大程度地規(guī)避教師經(jīng)驗(yàn)“局限性”或主觀理性“有限性”所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，從而減少實(shí)踐錯(cuò)誤、控制實(shí)踐成本和提高實(shí)踐效率，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的最低成本和最大收益。同時(shí)，學(xué)生及其家長(zhǎng)還可以自己登錄證據(jù)庫(kù)檢索相關(guān)研究證據(jù)，根據(jù)自身情況進(jìn)行學(xué)習(xí)，由于研究證據(jù)的診斷、干預(yù)和結(jié)果都是確定的，學(xué)習(xí)者可以明晰地預(yù)見(jiàn)學(xué)習(xí)效果，因而能夠大幅提升學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和積極性，真正做到因材施教以及個(gè)性化學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，證據(jù)有效與否并不能直接通過(guò)證據(jù)本身來(lái)評(píng)判，而是要以是否滿足了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望為重要標(biāo)準(zhǔn)。畢竟，受教育者才是教學(xué)證據(jù)的實(shí)踐受體，他們可以親身感受到證據(jù)在操作中對(duì)自己引起的影響。因此，在循證教學(xué)中，受教育者自身的社會(huì)屬性、價(jià)值取向、文化背景以及成長(zhǎng)經(jīng)歷等都需納入教學(xué)證據(jù)的考量范圍內(nèi)，成為構(gòu)建教學(xué)證據(jù)的重要組成部分。循證教學(xué)只有根據(jù)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性和實(shí)際情況，以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸屬，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升并保障他們利益的最大化。

綜上可以看出，循證教學(xué)的著力點(diǎn)并非局限在教育者的教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，而是將整個(gè)教育教學(xué)事業(yè)視為一盤大棋。從教學(xué)研究到教學(xué)管理，從教學(xué)實(shí)施到學(xué)習(xí)實(shí)踐，循證教學(xué)中的每一類循證主體——研究者、管理者、教育者和受教育者——既各司其職，又通力合作，圍繞教學(xué)發(fā)展愿景形成了一個(gè)證據(jù)持續(xù)積累又不斷更新的框架結(jié)構(gòu)和主體體系，重塑了教學(xué)實(shí)踐的新樣態(tài)。

三、循證教學(xué)的功能限度及其超越：在多重張力中求取平衡或彌合

循證教學(xué)具有求真（以最佳證據(jù)支持最佳實(shí)踐）、民主（研究者、管理者、教育者和受教育者的共同參與和協(xié)調(diào)）、共享（證據(jù)的無(wú)邊界傳播）、高效（以最低成本獲取最大利益）等積極價(jià)值，但同時(shí)也存在著證據(jù)拒斥經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)僭越藝術(shù)、規(guī)范腐蝕創(chuàng)新、科學(xué)凌駕于價(jià)值之上的局限及風(fēng)險(xiǎn)。循證教學(xué)如何與教師的個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)互融互促？如何平衡教學(xué)技術(shù)與教學(xué)藝術(shù)之間的關(guān)系？如何兼顧教師的教學(xué)執(zhí)行力與教學(xué)創(chuàng)新力并舉？如何在教育價(jià)值序列位次中做出正確選擇——是基于證據(jù)優(yōu)先還是基于價(jià)值優(yōu)先，等等，成為循證教學(xué)推進(jìn)過(guò)程中必須面對(duì)和思考的問(wèn)題。循證主體只有致力于平衡與彌合循證教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的多重張力，循證教學(xué)才能走得更穩(wěn)、更遠(yuǎn)。

（一）證據(jù)與經(jīng)驗(yàn)

循證理念出現(xiàn)之前，受制于科學(xué)理論本身發(fā)展程度的制約，理論研究還沒(méi)有足夠的能力去觀照與之相對(duì)應(yīng)的實(shí)踐狀態(tài)。理論與實(shí)踐的長(zhǎng)期脫節(jié)導(dǎo)致教師基于主觀教育信念、零散瑣碎的經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)的教學(xué)長(zhǎng)期占據(jù)著教學(xué)的主流賽道。但隨著自然科學(xué)的發(fā)展以及科學(xué)理念的深入人心，教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域也迎來(lái)了自己的“科學(xué)化”時(shí)代，尊重科學(xué)、尊重證據(jù)的文化開(kāi)始在教學(xué)領(lǐng)域蔓延生長(zhǎng)。循證實(shí)踐在進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域之初，就表現(xiàn)出對(duì)教師個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“不友好”。即便個(gè)體經(jīng)驗(yàn)被視為證據(jù)的一種表現(xiàn)形式，并將其納入其中，地位也是微不足道的。甚至有很多學(xué)者呼吁教育工作者應(yīng)從“基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)”轉(zhuǎn)向“基于證據(jù)的教學(xué)”，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)因其缺乏“科學(xué)性”而面臨著被驅(qū)逐的境地。而“證據(jù)”成為當(dāng)下最有魔力的“修辭”，似乎只要掌握教學(xué)證據(jù)、運(yùn)用教學(xué)證據(jù)就能夠解決實(shí)踐領(lǐng)域的一切問(wèn)題。但事實(shí)遠(yuǎn)非如此簡(jiǎn)單。

證據(jù)所面對(duì)的是科學(xué)的、普遍的、必然的領(lǐng)域，而經(jīng)驗(yàn)所面對(duì)的是變化的、特殊的、可改變的實(shí)踐生活領(lǐng)域。實(shí)踐生活領(lǐng)域的“邏各斯只能是粗略的，不可能精確，至于具體行為就更談不上什么技藝和法則，其中的邏各斯就更不確定了，只能因時(shí)因地制宜。”[10]而因時(shí)因地制宜的前提在于個(gè)體實(shí)踐智慧的不斷累積和增長(zhǎng)。實(shí)踐智慧本質(zhì)上是一種生活經(jīng)驗(yàn)，人們?nèi)辗e月累的經(jīng)驗(yàn)使實(shí)踐智慧成為可能。它與證據(jù)的區(qū)別就在于它是對(duì)雜多、差別和特殊性的思慮，是在變化的生活世界中做出的適合具體環(huán)境的籌劃。亞里士多德曾指出，青年人可以在幾何學(xué)和數(shù)學(xué)上學(xué)習(xí)得很好，可以在這些科目上很聰明，甚至可能成為一個(gè)數(shù)學(xué)家，然而，我們?cè)谇嗄耆松砩蠀s看不到實(shí)踐智慧，“原因就在于，明智是同具體的事情相關(guān)的，這需要經(jīng)驗(yàn)，而青年人缺少經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)椋?jīng)驗(yàn)總是日積月累的”。[11]這段話用在這里來(lái)對(duì)照證據(jù)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系再恰當(dāng)不過(guò)了。實(shí)踐領(lǐng)域當(dāng)然有很多規(guī)律可循，需要運(yùn)用科學(xué)的證據(jù)去佐證這些規(guī)律并適時(shí)地運(yùn)用證據(jù)。但實(shí)踐領(lǐng)域存在的更多的是大量的不確定性，豐繁復(fù)雜、變化多端是它的本質(zhì)屬性，循證機(jī)制不可能使每一次的教學(xué)實(shí)踐都能找到最佳證據(jù)的支持。就此而言，教師本身的個(gè)體化經(jīng)驗(yàn)仍然是教學(xué)實(shí)踐的核心構(gòu)成要素。它能夠使教師在面臨特殊情境時(shí)形成一種主觀上的直覺(jué)能力或理解性體驗(yàn)，這種直覺(jué)或體驗(yàn)告訴教師如何正確地選擇和行動(dòng)。

當(dāng)然，上述討論并不是要表達(dá)二者之間決絕對(duì)立的立場(chǎng)。因?yàn)?，二者在?shí)踐領(lǐng)域的應(yīng)用既有交叉又有分殊。既然如此，它們之間就有調(diào)和的余地乃至必要性。當(dāng)然，并不是簡(jiǎn)單地將經(jīng)驗(yàn)納入證據(jù)或?qū)⒆C據(jù)納入經(jīng)驗(yàn)?zāi)前銠C(jī)械，而是可以將循證教學(xué)看作一個(gè)證據(jù)與經(jīng)驗(yàn)雙向互動(dòng)的過(guò)程。一方面，已有的研究證據(jù)可以幫助教師支持和擴(kuò)展已有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)及其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，檢驗(yàn)和修正教師在日常教學(xué)實(shí)踐中所形成的經(jīng)驗(yàn)偏誤，對(duì)教師的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)起到檢驗(yàn)和更新的功能。另一方面，教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)特別是實(shí)踐智慧可通過(guò)辨別、比較、論證等科學(xué)程序?qū)徤鞯赝饣癁榻虒W(xué)證據(jù)，從而使教師的個(gè)體優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛞匝芯孔C據(jù)的形式得到廣泛普及和推廣。循證過(guò)程就此成為一個(gè)教學(xué)證據(jù)拓展、豐富、驗(yàn)證、同化、提升教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和教師優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)證據(jù)的雙向互動(dòng)過(guò)程。

所以，循證教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)教學(xué)不是非此即彼的二元對(duì)立關(guān)系，也非像某些研究者所疾呼的那樣——教學(xué)實(shí)踐亟需從基于經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向基于證據(jù)，而是教師約束條件下求最優(yōu)解的過(guò)程，即根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象等選擇合適的教學(xué)范式。循證教學(xué)的發(fā)展旨趣與其說(shuō)是以證據(jù)取代經(jīng)驗(yàn)，不如說(shuō)是為教師教學(xué)提供了一種新思路、一條新路徑。它能夠幫助教師樹(shù)立證據(jù)意識(shí)，提升對(duì)證據(jù)的敏感性，形成對(duì)證據(jù)的快速響應(yīng)機(jī)制，使教師從經(jīng)驗(yàn)本位的教學(xué)傾向中抽離出來(lái)，不再僅僅憑借自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)做出教學(xué)決策和教學(xué)實(shí)施行為，而是以科學(xué)的思維方式和方法重新審視自己的教學(xué)日常，不斷提升實(shí)踐理性，更好地服務(wù)教學(xué)實(shí)踐。

（二）技術(shù)與藝術(shù)

在循證教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)證據(jù)的獲取和應(yīng)用都帶有明顯的技術(shù)主義傾向。教學(xué)證據(jù)的來(lái)源主要來(lái)自實(shí)驗(yàn)室或相關(guān)實(shí)驗(yàn)情境中獲得的科學(xué)結(jié)論，所使用的具體方法中，實(shí)驗(yàn)研究和量化研究最受歡迎，是形成證據(jù)的主要方法，也是提升證據(jù)級(jí)別的重要手段。在證據(jù)應(yīng)用上，教師只要按照證據(jù)所提供的技術(shù)手段或步驟將學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)移到控制性的環(huán)境中來(lái)，就能獲得預(yù)期的教學(xué)效果。從這些方面來(lái)看，循證教學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種技術(shù)干預(yù)，帶有明顯的科學(xué)主義教學(xué)范式的痕跡。它將一個(gè)個(gè)生動(dòng)活潑的生命主體還原為可以分解組合的證據(jù)集合，將產(chǎn)生于復(fù)雜情境中的知識(shí)與具體的教學(xué)場(chǎng)域剝離開(kāi)來(lái)，將教育教化的意義簡(jiǎn)化為短時(shí)間內(nèi)批量生產(chǎn)具有某種知識(shí)和技術(shù)的人。正如有學(xué)者所揭示的那樣：循證教學(xué)是“實(shí)踐的一條不完整的或者還原主義的途徑，它基于‘科學(xué)主義’而不是科學(xué)，對(duì)真實(shí)世界的情境產(chǎn)生著片面的或潛在的誤解?！盵12]它所提供的證據(jù)都是經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)次精確重復(fù)驗(yàn)證的，其實(shí)施路徑和效果也都是提前預(yù)定好的，其背后所彰顯的工具理性主義的價(jià)值取向?qū)σ钥茖W(xué)和理性為特征的預(yù)設(shè)論教學(xué)理念非但沒(méi)有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新和突破，反而在某種程度上加劇了這一傾向。

教學(xué)究其根本是一種基于知識(shí)而進(jìn)行的人與人之間交流的反思性實(shí)踐，而非一種重復(fù)的技術(shù)性實(shí)踐。[13]人不同于自然之物，人與人之間的互動(dòng)也不同于人與物之間的互動(dòng)。從自然領(lǐng)域過(guò)渡到社會(huì)領(lǐng)域，涉及人的因素越多，實(shí)踐的情境性、具體性就越是遞增，指導(dǎo)實(shí)踐的理論的確定性就越是次第降低。更何況教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域包裹的是人與人之間復(fù)雜的、多元的互動(dòng)關(guān)系。循證教學(xué)試圖通過(guò)提供一種去情境化的、精確的、“純凈的”因果鏈條來(lái)框定變動(dòng)不居的實(shí)踐以及實(shí)踐中一個(gè)個(gè)鮮活的主體，不免有些“妄想”。它忽視了教學(xué)活動(dòng)本身的人為性、為人性以及由此而產(chǎn)生的文化性等特征。在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)活動(dòng)時(shí)刻受到人際互動(dòng)的影響和制約，教學(xué)的情境性、現(xiàn)場(chǎng)性以及互動(dòng)性等特點(diǎn)具有基礎(chǔ)意義，必須得到充分關(guān)注。構(gòu)成教學(xué)元素的單個(gè)的人，不是客觀的“實(shí)在”，不是冰冷的數(shù)據(jù)，而是活潑潑的具有思考能力的人，教育只有基于他們自身的解釋和理解才能發(fā)生改變；教學(xué)中的關(guān)系也絕非運(yùn)行于機(jī)械論預(yù)設(shè)之上的“授-受”關(guān)系，而是建立在理解和關(guān)愛(ài)之上，主體間的思想、情感、價(jià)值觀等交流無(wú)法全部通過(guò)技術(shù)操作手法來(lái)進(jìn)行規(guī)范的循證操作。循證機(jī)制能夠保證教學(xué)的高效性、秩序性，但真正的內(nèi)化與吸收還需要教師的教學(xué)藝術(shù)以及其中所蘊(yùn)含的教育智慧。教學(xué)藝術(shù)存在的意義就在于它承認(rèn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成性，尊重人的生命價(jià)值，是教師在“一切將成”的生成性思維引導(dǎo)下做出的智慧變革。一味地強(qiáng)調(diào)實(shí)踐操作的技術(shù)性特征而忽視教學(xué)的藝術(shù)性存在，勢(shì)必會(huì)削弱教育教化人心的力量，造成兒童心靈秩序的異化發(fā)展。因此，循證教學(xué)應(yīng)努力跳出將教學(xué)視為一種技術(shù)性實(shí)踐的分析框架，努力在預(yù)設(shè)性路徑和生成性路徑之間尋找切實(shí)的平衡點(diǎn)，既能夠根據(jù)科學(xué)規(guī)范不斷提升教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)化水準(zhǔn)，又要切實(shí)觀照到主體背后的生存境遇和生命際遇，不可偏離教育以自身為目的的“自由實(shí)踐”的使命。正如泰戈?duì)査?，“教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)一叢野菊花而怦然心動(dòng)的情懷。”[14]這樣的教育需要的是教學(xué)的藝術(shù)，而非技術(shù)。

（三）規(guī)范與創(chuàng)新

循證教學(xué)要求教育者遵循最佳證據(jù)所提供的實(shí)踐框架或步驟進(jìn)行實(shí)踐，甚至有循證支持者“宣稱”：即使沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，只要遵循證據(jù)所提供的特定路線或?qū)嵺`指南進(jìn)行教學(xué)，也可以將教學(xué)進(jìn)行到底。確實(shí)，循證教學(xué)的目的之一就是減少教師個(gè)人化因素特別是個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教育教學(xué)的負(fù)面影響。但循證教學(xué)的科學(xué)取向也帶來(lái)了一些規(guī)范性謬誤，導(dǎo)致諸如教師專業(yè)化、基于情境的靈活性和自主性、對(duì)教學(xué)的敏感性等因規(guī)范化操作的捆綁而失去活力。長(zhǎng)此以往，循證教學(xué)中科學(xué)規(guī)范的研究證據(jù)、預(yù)設(shè)的教學(xué)路徑加上即時(shí)的反饋機(jī)制所帶來(lái)的便捷性和易獲取性容易使教師長(zhǎng)久以來(lái)進(jìn)行的“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題”的創(chuàng)造性工作逐漸被“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——尋找解決問(wèn)題的證據(jù)”的線性工作取代，由證據(jù)替代教師完成分析、決策的工作變得理所當(dāng)然。教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的判斷和解決不再來(lái)自自身對(duì)情境和文化因素細(xì)微差異的敏感，不再來(lái)自基于個(gè)人內(nèi)在旨趣、價(jià)值立場(chǎng)和教學(xué)偏好的自我詮釋，而是從屬于技術(shù)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)程序，僅僅尋求結(jié)果而不參與過(guò)程，這會(huì)使教師對(duì)教學(xué)的感受變得越來(lái)越稀薄。如果對(duì)循證機(jī)制不加理性地審視和批判，任憑證據(jù)占據(jù)教師專業(yè)實(shí)踐的主導(dǎo)位置或發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師的教學(xué)能力和教學(xué)方式勢(shì)必會(huì)發(fā)生翻天覆地的變化，教學(xué)極有可能走向唯證據(jù)論的發(fā)展方向。它誘導(dǎo)教師以放棄“為什么”的代價(jià)換取對(duì)“是什么”的把握，取代了教師的專業(yè)判斷和對(duì)教育目的的廣泛思考、對(duì)教育價(jià)值的理性探尋和對(duì)教育理想的信念堅(jiān)守，剝奪了教師的主動(dòng)思考力和觀察力，導(dǎo)致了教師之“思”的匱乏和喪失，使教師只關(guān)注對(duì)教學(xué)具體問(wèn)題的解決方案的精準(zhǔn)查找和求證，而漠視教育微觀實(shí)踐與更為廣闊宏大的社會(huì)背景之間復(fù)雜的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)。在這樣的教學(xué)樣態(tài)下，教師必將失去對(duì)教學(xué)的掌控力，失去對(duì)教學(xué)的頓悟和靈感，失去對(duì)教學(xué)生活中最平淡無(wú)奇的事物的本質(zhì)、本真的深刻洞見(jiàn)，陷入一種日常的平庸之中。不僅如此，它還會(huì)有將教學(xué)實(shí)踐逐漸引向淺薄化的危害，使教學(xué)實(shí)踐喪失歷史感以及面向未來(lái)的開(kāi)放意識(shí)和開(kāi)拓精神。

在一個(gè)“創(chuàng)新是一種信仰”的時(shí)代，要培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，教師首先不應(yīng)是按部就班、循規(guī)蹈矩之人。唯有教師自身具備創(chuàng)新性精神、創(chuàng)新性理念、創(chuàng)新性思想以及由此而帶動(dòng)的創(chuàng)新性實(shí)踐，才能促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新性發(fā)展。教學(xué)如果沒(méi)有教師之“思”的參與，如果沒(méi)有教師內(nèi)在主體意識(shí)、自主意識(shí)和理性沉思的覺(jué)醒，再多的證據(jù)也缺乏意義。證據(jù)不產(chǎn)生思想，只產(chǎn)生奴役，這樣的循證就要得到及時(shí)的矯正和批判。循證教學(xué)在實(shí)踐推進(jìn)過(guò)程中必須嚴(yán)肅思考循證機(jī)制對(duì)于教師的影響，思考如何在新的教育生態(tài)環(huán)境中重塑教師與證據(jù)的關(guān)系。循證教學(xué)不僅要使教師的教學(xué)工作因?yàn)橛辛俗C據(jù)的支撐而變得更為高效和高質(zhì)，也要在教師的創(chuàng)新性教學(xué)中大有作為，諸如拓展認(rèn)知邊界、訓(xùn)練邏輯思維、創(chuàng)新研究思路、培養(yǎng)科學(xué)情感、崇尚求真精神等，從而使教師在循證機(jī)制的輔助下成長(zhǎng)為一個(gè)有靈魂、有思想、有見(jiàn)地、有創(chuàng)造的“敏于思”的創(chuàng)新性教育者。

（四）科學(xué)與價(jià)值

循證教學(xué)提倡“最佳證據(jù)”，試圖以科學(xué)的“真”來(lái)保障實(shí)踐的“善”。然而，證據(jù)的強(qiáng)度指標(biāo)并不能簡(jiǎn)單地等同于價(jià)值指標(biāo)?！白罴炎C據(jù)”所要解決的問(wèn)題只是教育行動(dòng)的效能問(wèn)題，循證教學(xué)是否體現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值取向？是否存在著背離教學(xué)實(shí)踐的某些價(jià)值偏誤？這是循證教學(xué)需要進(jìn)行價(jià)值澄清的。否則，循證教學(xué)就會(huì)陷入價(jià)值僭妄和價(jià)值危機(jī)之中。因?yàn)?，效能?wèn)題總是要服從于目的，循證教學(xué)只解決效能問(wèn)題而不明確價(jià)值問(wèn)題，就無(wú)法保證教育教學(xué)活動(dòng)的正確方向。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，我們也可以明顯地感覺(jué)到，教師教學(xué)策略的選擇往往不是朝向那個(gè)認(rèn)為“最佳”的選擇，而是辯證考察、權(quán)衡利弊之后的那個(gè)“最可取的”行動(dòng)方式，其中就內(nèi)含著必要的價(jià)值判斷。所以，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師不僅僅是被關(guān)涉“效果”“效率”“有用”的知識(shí)牽引，更重要的是還要考慮它背后所牽連的價(jià)值認(rèn)識(shí)是否符合教育的目的和意義。比如，懲罰就是一個(gè)很好的例子。我們可能對(duì)于某種形式的懲罰之有效性掌握著強(qiáng)有力的證據(jù)，證明懲罰的好處勝于壞處，但我們?nèi)匀怀珜?dǎo)教師不使用懲罰。因?yàn)閼土P本身的存在可能會(huì)潛在地傳導(dǎo)給孩子一些錯(cuò)誤的思想或價(jià)值觀，教給孩子“迫不得已通過(guò)使用暴力實(shí)施自己的愿望并想怎樣就怎樣是正當(dāng)?shù)暮捅粶?zhǔn)許的?！盵15]類似的例子還有很多。如果循證教學(xué)“沒(méi)有規(guī)范性導(dǎo)向，沒(méi)有‘什么是教育上值得向往的’決定，沒(méi)有對(duì)教育實(shí)踐之目的的清晰表達(dá)，這些實(shí)踐就不會(huì)存在?！盵16]因此，在循證教學(xué)的實(shí)踐邏輯中，基于價(jià)值的教學(xué)應(yīng)當(dāng)優(yōu)先于基于證據(jù)的教學(xué)，價(jià)值不僅是循證教學(xué)要考慮的一個(gè)要素，而且是循證實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)。循證教學(xué)只有從教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo)和目的出發(fā)，對(duì)具體情景中的真善以及達(dá)到真善的手段加以充分思慮，關(guān)于證據(jù)和效能的問(wèn)題才會(huì)變得真正有意義。

所以，證據(jù)的“真”充其量只是教學(xué)實(shí)踐考察的一個(gè)重要組成部分，它并不能構(gòu)成證據(jù)接受的充分條件。如果僅僅關(guān)注證據(jù)的“真”而無(wú)視證據(jù)的“善”，教學(xué)證據(jù)終將因價(jià)值迷失或價(jià)值缺位而導(dǎo)致教學(xué)異化或被實(shí)踐無(wú)情拋棄。所以，作為人文實(shí)踐的教育教學(xué)，無(wú)論怎樣變化，其所關(guān)注的根本問(wèn)題都是一致的，那就是如何讓“人”成“人”。教學(xué)實(shí)踐的目的不是“知識(shí)”而是“教化”，它所思慮的是如何培養(yǎng)人以及人的德性和實(shí)踐智慧，讓人成為一個(gè)有德性的幸福的人。從這樣一個(gè)宏大的價(jià)值維度去審視循證教學(xué)，它不僅關(guān)涉手段、技術(shù)、方式、方法的合理性、合法性和可行性，它還關(guān)涉教學(xué)證據(jù)行為所涉及的倫理議題和道德性證據(jù)，關(guān)涉教育實(shí)踐中既有理性又有情感的具體的“行動(dòng)者”，關(guān)涉以終極價(jià)值（比如平等、幸福、民主、博愛(ài)……）為旨?xì)w的教育實(shí)踐。只有這樣，循證教學(xué)才能因其科學(xué)性而贏得存在的正當(dāng)性。否則，它將會(huì)在與教育價(jià)值的抗?fàn)幹醒诼褡陨怼?/p>

四、結(jié)語(yǔ)

目前，循證教學(xué)雖然在理論和實(shí)踐層面取得了很多的進(jìn)展，但循證教學(xué)本身仍是一個(gè)模糊的概念體系。從循證醫(yī)學(xué)到循證教育學(xué)，從循證教育學(xué)又延展至循證教學(xué)，循證教學(xué)中所包含的理論研究和實(shí)踐框架基本上都是衍生于循證醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。醫(yī)學(xué)與教學(xué)是兩個(gè)截然不同的領(lǐng)域，存在著科學(xué)與人學(xué)的分野。因此，循證教學(xué)不是簡(jiǎn)單地從循證實(shí)踐尤其是循證醫(yī)學(xué)向教學(xué)領(lǐng)域的分化，也非簡(jiǎn)單地將教學(xué)實(shí)踐向循證層面延伸，而有待學(xué)理層面的專門討論。

對(duì)于這樣一個(gè)尚不成熟的理論體系而言，教育專業(yè)研究者的基本立場(chǎng)或許不是不加深究地呼吁與吹捧或走向另一個(gè)極端的批判乃至徹底拒斥，而是要從更為專業(yè)和規(guī)范的角度去思考如何建構(gòu)、完善循證教學(xué)的理論與實(shí)踐研究，并在共同體內(nèi)部尋找共識(shí)，進(jìn)而緩解目前各種話語(yǔ)紛呈、基于立場(chǎng)爭(zhēng)端不休的混亂和無(wú)序局面。

對(duì)于這樣一個(gè)尚在探索中的實(shí)踐形態(tài)來(lái)說(shuō)，教育實(shí)踐者的基本立場(chǎng)不應(yīng)被潮流裹挾，而應(yīng)在現(xiàn)有的教學(xué)證據(jù)的支持下，更加堅(jiān)定教學(xué)的自主性，從追求科學(xué)的教學(xué)過(guò)渡到智慧的教學(xué)的探索中來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)證據(jù)與經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)與藝術(shù)、規(guī)范與創(chuàng)新以及科學(xué)與價(jià)值之間的融合與自洽。