構(gòu)建“研-評-教-學(xué)”融合立體式教研體系

張麗芳

（泰安市岱岳區(qū)教育科學(xué)研究中心，山東泰安271000）

“教研機(jī)構(gòu)是我國的一個(gè)創(chuàng)舉，是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的特色，也是提高教育質(zhì)量的重要保障，在國家課程改革落地、促進(jìn)學(xué)校和教師發(fā)展、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量等方面發(fā)揮著不可替代的作用①顧明遠(yuǎn).顧明遠(yuǎn)先生在海淀進(jìn)?；A(chǔ)教育國家級教學(xué)成果推廣應(yīng)用工作啟動(dòng)暨培訓(xùn)會(huì)上的致辭［Z］.北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校（內(nèi)部資料），2021.。”關(guān)于教研體系的溯源，國內(nèi)有兩種不同的觀點(diǎn)，一種以盧乃桂和沈偉以及郭華、劉月霞等為代表，認(rèn)為中國教研來自于“本土實(shí)踐”。另一種觀點(diǎn)以顧明遠(yuǎn)、梁威等為代表，認(rèn)為中國的教研“以俄為師”?！氨就翆?shí)踐”源自教研思想古已有之，并有實(shí)踐。“以俄為師”則是指教研制度確立在建國之初，賦予身份意義②楊九詮.中國教研體系的定位與定性［J］.教育發(fā)展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.。楊九詮認(rèn)為，兩類觀點(diǎn)是兼容的，并給出了教研體系的定性與定位，即“有位才有為”和“有為才有位”③楊九詮.中國教研體系的定位與定性［J］.教育發(fā)展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.，兩者缺一不可。歷史已經(jīng)證明，教研是中國教育成功的密碼（李政濤，2021）④李政濤.以“高質(zhì)量教研”帶動(dòng)“高質(zhì)量教學(xué)”［J］.中小學(xué)老師參考.2021.。新時(shí)期，“校本教研”專門又納入了五級教研體系，昭示著我國教研工作的整體轉(zhuǎn)型⑤楊九詮.中國教研體系的定位與定性［J］.教育發(fā)展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.。筆者認(rèn)為，“校本教研”的加入對三、四級（市、縣級）教研提出了挑戰(zhàn)，校本教研的蓬勃發(fā)展會(huì)倒逼市、縣級教研盡快轉(zhuǎn)型。很多學(xué)校教師教學(xué)理念先進(jìn)，對課程的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過區(qū)域教研員，教研員的專業(yè)引領(lǐng)反而成為阻礙本區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的力量。因此，市、縣級教研機(jī)構(gòu)充分利用教研與行政“兩翼”“雙輪”⑥楊九詮.中國教研體系的定位與定性［J］.教育發(fā)展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.優(yōu)勢實(shí)施區(qū)域教研轉(zhuǎn)型迫在眉睫?！斑@個(gè)轉(zhuǎn)型的核心要求，就是要實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)教研向現(xiàn)代教研的轉(zhuǎn)變，向符合時(shí)代需要的教研轉(zhuǎn)變，向‘以人為本’的教育教學(xué)的總體需要轉(zhuǎn)變。（田慧生，2014）⑦田慧生.從傳統(tǒng)教研走向現(xiàn)代教研轉(zhuǎn)變［J］.人民教育.2014（22）”

盡管傳統(tǒng)教研在提高教育質(zhì)量方面做出了很大貢獻(xiàn)，但也確實(shí)存在許多弊端。研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教研突出的問題是研、評、教、學(xué)相互脫離，各自獨(dú)立，缺乏系統(tǒng)性。教研員與教師對課堂教學(xué)的研究多關(guān)注教師教的行為，很少從學(xué)生學(xué)的視角入手；評課多注重知識(shí)的傳授、教學(xué)形式和教學(xué)方法的改進(jìn)，碎片化評課明顯；教師課堂教學(xué)多以經(jīng)驗(yàn)型授課為主，常與研究脫離；學(xué)生課堂學(xué)習(xí)表面化、淺層化，虛假性學(xué)習(xí)比較普遍。核心素養(yǎng)時(shí)期，尤其是2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)頒布實(shí)施以后，教研員逐漸意識(shí)到課堂教學(xué)要從“知識(shí)為本”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)為本”，教研需先行。這也是傳統(tǒng)教研向現(xiàn)代教研轉(zhuǎn)型的本質(zhì)問題，即從以知識(shí)傳授為目的的教研向以大觀念教學(xué)統(tǒng)攝下的學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目的的教研轉(zhuǎn)變。

新時(shí)代，新教育，呼喚新教研。本文試從教研員的視角，以課堂教學(xué)為基礎(chǔ)探討如何以學(xué)生為本，引領(lǐng)教師研究大觀念教學(xué)，探索大觀念統(tǒng)攝下的“研—評—教—學(xué)”融合指向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的立體式教研體系的構(gòu)建。

一、建立以立德樹人為根本的協(xié)同育人教研體系

黨的十八大明確提出，教育的根本任務(wù)是立德樹人，我們要培養(yǎng)中國特色社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人。新時(shí)代，是聚焦中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的時(shí)代。核心素養(yǎng)是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力（《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》）①教育部.義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社.?！敖虒W(xué)研究也逐漸從‘重智輕德’‘重教書輕育人’走向充分挖掘課程育人功能和全面落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”（劉月霞，2021）②劉月霞.教研整體轉(zhuǎn)型服務(wù)課程改革——20年來基礎(chǔ)教育教研的改革與發(fā)展［N］.中國教育報(bào).2021-12-31（5）：課程周刊.上來。但在實(shí)際課堂教學(xué)中，教師仍然以學(xué)生能掌握多少知識(shí)為目的，文科教學(xué)也只在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)才歸納提煉育人價(jià)值，有非常明顯的貼標(biāo)簽的痕跡，育人效果還達(dá)不到潛移默化的境地。因此，教研體系的構(gòu)建首先要樹立課程育人意識(shí)，充分發(fā)揮課堂教學(xué)主渠道育人作用。教研員、教師在規(guī)劃實(shí)施課程評價(jià)時(shí)，要牢固樹立“培養(yǎng)什么人”、“為誰培養(yǎng)人”的問題，圍繞核心素養(yǎng)從根本上構(gòu)建研、評、教、學(xué)融合立體式協(xié)同育人教研體系。

二、何謂“研-評-教-學(xué)”融合立體式教研體系

傳統(tǒng)教研以研究如何傳授知識(shí)為主，呈現(xiàn)零散、碎片化，不能體現(xiàn)教研整體的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)性，線上線下“研-評-教-學(xué)”融合協(xié)同育人教研體系是借助雙線優(yōu)勢，研究大觀念統(tǒng)攝下的以培養(yǎng)學(xué)生課程核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)研究體系。何謂大觀念？埃里克森明確提出大觀念是一種抽象概括，它們是在事實(shí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的深層次的、可遷移的觀念；是對概念之間關(guān)系的表述；具有概括性、抽象性、永恒性和普遍性的特征（埃里克森、蘭寧，2018）③林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2 0 1 8.2.。大觀念不是一般的概念，強(qiáng)調(diào)概念之間的關(guān)聯(lián)，是學(xué)科“核心”的觀念，是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要抓手④邵朝友、崔允漷.指向核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計(jì)：大觀念的視角［J］.全球教育展望。2017（6）。以觀點(diǎn)為中心的大觀念教學(xué)，能夠推動(dòng)學(xué)生從事實(shí)性知識(shí)走向概念性理解的學(xué)習(xí)（埃里克森、蘭寧，2018）⑤林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2 0 1 8.2.，這就從知識(shí)傳授式教學(xué)走向了概念性理解的教學(xué)，是引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)、“以人為本”的教學(xué)。以此為基礎(chǔ)構(gòu)建的“研—評—教—學(xué)”融合立體式教研體系是深度教研體系。

深度教研以研究為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，通過觀測學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是否真實(shí)發(fā)生，倒逼教研員和教師研究發(fā)現(xiàn)真問題、找到解決問題的路徑，達(dá)到“以學(xué)促研”；以評課為依托，“以研促評”，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)理念的提升；通過評課促進(jìn)教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)化，“以評促教”提高教師理論與實(shí)踐結(jié)合的能力；教師教學(xué)理念得到提升與內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)由聚焦“教”轉(zhuǎn)向聚焦“學(xué)”，“以教促學(xué)”真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。再通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)新的問題開始，再“以學(xué)促研”，循環(huán)往返，這樣，以學(xué)促研、以研促評、以評促教、以教促學(xué)，形成縱向銜接、橫向多元，相互關(guān)聯(lián)、螺旋式上升不斷聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的立體式循環(huán)教研體系。見圖1。

圖1 “研-評-教-學(xué)”融合立體式教研體系

三、培養(yǎng)以素養(yǎng)為本的問題意識(shí)，以學(xué)促研

（一）樹立以素養(yǎng)為本的課堂教學(xué)理念

課堂教學(xué)是課程實(shí)施的主陣地，新時(shí)代的課堂教學(xué)要從“知識(shí)為本”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)為本”。素養(yǎng)指的是核心素養(yǎng)，是跨學(xué)科的、綜合性的，是對知識(shí)、能力、態(tài)度的綜合與超越（諸宏啟，2017）①諸宏啟.核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)［N］.中國教師報(bào).2017-3-29（7）：現(xiàn)代課堂.，是學(xué)生適應(yīng)信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)的需要，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的能力和道德，由跨學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)成（張華，2017）②③張華.核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)［N］.中國教師報(bào).2017-3-29（7）：現(xiàn)代課堂.。樹立素養(yǎng)為本的課堂教學(xué)理念，能夠摒棄傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，開啟大觀念教學(xué)，培養(yǎng)適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的“新知識(shí)、新技能和新道德”（張華，2017）③。

（二）以問題為支點(diǎn)，以學(xué)促研走向深度教研

當(dāng)前，教研面臨的真正挑戰(zhàn)是核心素養(yǎng)落地要通過大觀念教學(xué)，這需要教研轉(zhuǎn)換視界：從淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)，從虛假學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向真實(shí)性學(xué)習(xí)。新教研視界的轉(zhuǎn)換首先要消除教學(xué)與研究兩張皮的現(xiàn)象，以學(xué)生學(xué)習(xí)是否形成大觀念作為問題支點(diǎn)展開教研。注意觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)是否是在教師引領(lǐng)下的真實(shí)性學(xué)習(xí)，依據(jù)觀察所發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行診斷，將問題作為課題或項(xiàng)目進(jìn)行研究，以學(xué)定研，以學(xué)促研，持續(xù)深入，走向深度教研。深度教研就是要深挖阻礙從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的原因，破除以淺表學(xué)習(xí)、假學(xué)習(xí)為主的固定思維式教學(xué)，代之以培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)新性思維、合作與溝通能力的成長型思維。要培養(yǎng)學(xué)生具有專家型思維，教師先要有專家型思維，那么，教研員首先要有專家思維，才能引領(lǐng)教師展開探討大觀念引領(lǐng)下的教研。比如，教研員帶領(lǐng)教師做課題或項(xiàng)目時(shí)要如何用概念性思維來推動(dòng)課題或項(xiàng)目的進(jìn)展，教研員要探討如何用大觀念思路來組織教研。

四、構(gòu)建高素質(zhì)專業(yè)化教研共同體，以研促評

（一）建設(shè)高質(zhì)量教研隊(duì)伍是深度教研的前提

教研隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng)直接影響著教研工作水平，影響著課程改革的深入推進(jìn)，關(guān)系著教育的質(zhì)量和水平（劉月霞，2021）①劉月霞.教研整體轉(zhuǎn)型服務(wù)課程改革——20年來基礎(chǔ)教育教研的改革與發(fā)展［N］.中國教育報(bào).2021-12-31（5）.。教研隊(duì)伍中起重要作用的是教研員，尤其是縣區(qū)級教研員，他們面對的是廣大一線鄉(xiāng)村教師，特別是偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村的教師，這些教師受教研員的影響比較大。由于縣區(qū)級教研員大多是從一線優(yōu)秀教師選拔上來的，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，但缺少相應(yīng)的理論支撐，要想強(qiáng)化國家課程研究，指導(dǎo)學(xué)校和教師準(zhǔn)確把握國家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，做好課程實(shí)施，還需要課程專家學(xué)者的幫助與引領(lǐng)。目前，很多地方創(chuàng)新教研方式，充分整合一線教師、教研員、專家學(xué)者等力量，開展教育教學(xué)實(shí)踐研究，為學(xué)校和教師提供專業(yè)服務(wù)和指導(dǎo)②《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》教基二〔2014〕4號(hào).取得了明顯的成效。實(shí)踐證明，“堅(jiān)持問題導(dǎo)向、需求導(dǎo)向和項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，建立上下聯(lián)動(dòng)、內(nèi)外合作（山東省教育廳，2020）③《山東省教育廳關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的實(shí)施意見》（魯教基發(fā)〔2020〕1號(hào)）.2020-3-4.”的由專家學(xué)者、教研員和一線教師組成的“三方聯(lián)動(dòng)”教研共同體是推動(dòng)教研水平持續(xù)深入的實(shí)踐典范。

（二）專業(yè)引領(lǐng)，以研促評

教研共同體注重在創(chuàng)造中教研，每個(gè)主體都是靈動(dòng)的、發(fā)展的、具有創(chuàng)造性的。通過共同體教研活動(dòng)，專家學(xué)者可以了解基層教學(xué)的實(shí)際情況，教研員與一線教師可以學(xué)習(xí)到高端理論，加深對課標(biāo)的理解，推動(dòng)課標(biāo)的順利實(shí)施。疫情時(shí)期線上教學(xué)充分發(fā)揮了作用，形成的線上教研則成為后疫情時(shí)代不可或缺的優(yōu)質(zhì)資源。實(shí)際上，線下教研面對面效果會(huì)更好，在一定程度上，專家的引領(lǐng)還要通過教研員來具體實(shí)施，縣區(qū)級教研員面對廣大一線教師，有著得天獨(dú)厚的條件。教研員的常規(guī)工作重要的一部分是教學(xué)視導(dǎo)，通過聽課評課，引領(lǐng)區(qū)域?qū)W科教學(xué)的方向，評課水平常代表教研員的專業(yè)水平。顧明遠(yuǎn)先生說，如果教研員的教育觀念正確，能夠領(lǐng)會(huì)新課改的精神和要求，就能夠幫助一線教師實(shí)施新課改，我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量就有了保障。如果教研員還抱殘守缺，堅(jiān)持傳統(tǒng)觀念和陳舊的教學(xué)方法，就會(huì)成為新課改的阻力?？梢?，教研員要堅(jiān)持學(xué)習(xí)新課改理念，與時(shí)俱進(jìn)，通過研究問題、利用評課方式指導(dǎo)、服務(wù)一線教師的專業(yè)成長。

如何做到以研促評？一是要轉(zhuǎn)變觀念。教研員要圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)觀課、議課，但又不囿于課標(biāo)，運(yùn)用國際、國內(nèi)先進(jìn)教育教學(xué)理念，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，指導(dǎo)教師提升教育教學(xué)理念，改進(jìn)教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。比如，2022年課標(biāo)與2011年課標(biāo)相比，重要的改變是從二維課程模式轉(zhuǎn)向了三維課程模式，這種模式的改變是讓學(xué)生要像專家一樣思維?！皬?qiáng)調(diào)專家結(jié)論的內(nèi)在邏輯性而不是表面上的內(nèi)容關(guān)聯(lián)，消除學(xué)習(xí)的碎片化和分割化，以大觀念聯(lián)結(jié)的單元整體教學(xué)，打通單元之間的內(nèi)容，編織成專家思維網(wǎng)絡(luò)”（劉徽、徐玲玲、蔡小瑛、徐春建，2021）④劉徽，徐玲玲，蔡小瑛，徐春建.概念地圖：以大概念促進(jìn)深度學(xué)習(xí)2021［J］.教育發(fā)展研究.2021（24）：55-57.。二是要思考以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課堂教學(xué)如何評出來。教研員要指導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中體現(xiàn)看得見的學(xué)習(xí)，帶得走的能力；體現(xiàn)知識(shí)是工具而不是目的；體現(xiàn)學(xué)生在創(chuàng)造中學(xué)習(xí)而不是在學(xué)習(xí)后創(chuàng)造；三是要編制和使用教研員評課測評量規(guī)?！傲恳?guī)是針對學(xué)生學(xué)習(xí)制定的，它包含一組清晰連貫的標(biāo)準(zhǔn)，以及這組標(biāo)準(zhǔn)下各層級的表現(xiàn)質(zhì)量描述”（蘇珊·布魯克哈特，2019）⑤蘇珊·布魯克哈特.杭秀，陳曉曦譯；盛群力校.如何編制和使用量規(guī)：面向形成性評估與評分［M］.寧波：寧波出版社，2020.，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)指明方向，制定自測標(biāo)準(zhǔn)。測評量規(guī)同樣適用于教研員評課，可以設(shè)計(jì)針對教研員如何評課的評估工具，評課表現(xiàn)性描述有助于教研員評課的引領(lǐng)性、科學(xué)性，避免隨意性、程序化和碎片化評課，自覺引向規(guī)范、科學(xué)，指向核心素養(yǎng)的聽評課表現(xiàn)。

五、夯實(shí)提升教師專業(yè)能力的聽評課機(jī)制，以評促教

“教研工作是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要支撐”（教育部，2019）①教育部.教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見（教基〔2019〕14號(hào)）〔R〕.2019-11-20.。聽評課活動(dòng)是基礎(chǔ)教研工作的核心，是提升教師（尤其是鄉(xiāng)村教師）專業(yè)能力的有效途徑。教研員每學(xué)期開始就到學(xué)校進(jìn)行教學(xué)視導(dǎo)，聽兩節(jié)或三節(jié)課后，與教師座談，對所聽的課進(jìn)行互評，提出指導(dǎo)意見。教研員的職責(zé)是研究教學(xué)、指導(dǎo)教學(xué)、服務(wù)教師專業(yè)成長，夯實(shí)聽評課機(jī)制，有效促進(jìn)教師的專業(yè)成長。聽評課活動(dòng)可以說既是教師展示教學(xué)能力的手段，又是教研員專業(yè)素養(yǎng)發(fā)揮的主戰(zhàn)場，是二者專業(yè)能力共同提升的基礎(chǔ)場域。

如何做到高質(zhì)量以評促教？

一是要堅(jiān)持可持續(xù)發(fā)展教學(xué)理念?？沙掷m(xù)發(fā)展教學(xué)理念可以避免“鐘擺式”的教育現(xiàn)象?？梢员苊饨處煂W(xué)習(xí)新方法、新理念后，將原來的理念與方法實(shí)行一刀切，左右搖擺，不能持續(xù)性發(fā)展。桂詩春先生對新生事物的接納提出了很好的借鑒，他認(rèn)為，新生事物也會(huì)夭折，經(jīng)過時(shí)間考驗(yàn)，有生命力的東西就會(huì)茁壯成長。對新事物我們必須密切注視其發(fā)展，但不能盲從，這樣才能永葆學(xué)科的青春②桂詩春.當(dāng)代語用學(xué)［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社.總序.2002.。

二是要進(jìn)行有靈魂的聽評課。李政濤指出，評課容易有兩種極端，第一種是有方法，只談實(shí)操，沒有理念，這種評課是沒有魂的。第二種極端是老師最容易犯的毛病，只談理念，沒有方法，這種評課是沒有根的。還應(yīng)該再加上一條，要用學(xué)科本質(zhì)去評課，才可以做到真正的有根有魂，學(xué)科本質(zhì)就是學(xué)科的“核心”觀念。

三是要監(jiān)控教與學(xué)的全過程。課堂觀察要關(guān)注教師的教，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)，不關(guān)注學(xué)生學(xué)的教學(xué)是無效的，教與學(xué)是一個(gè)硬幣的兩個(gè)面。通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生問題，再以問題作為研究的支點(diǎn)，找到解決的辦法，通過評課指導(dǎo)教師改進(jìn)教學(xué)行為，最終指向以概念為本的課程與教學(xué)，促使學(xué)生學(xué)習(xí)過程的真實(shí)發(fā)生。

六、打造以概念為本的課程與教學(xué)，以教促學(xué)

埃里克森和蘭寧認(rèn)為，概念為本的課程與教學(xué)是探究驅(qū)動(dòng)的、是觀念中心的。它超出了事實(shí)與技能的記憶，并將概念和深刻的概念性理解作為第三個(gè)維度添加了進(jìn)來。二維模式聚焦于事實(shí)性知識(shí)與技能，三維模式聚焦于事實(shí)與技能支持下的深刻的概念性理解，即深度學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是發(fā)展學(xué)生解決復(fù)雜問題的思考力和創(chuàng)造新觀點(diǎn)的能力。其中，“協(xié)同思考”發(fā)揮了媒介作用。“協(xié)同思考”是在知識(shí)與理解的事實(shí)性和概念性層次之間的認(rèn)知相互作用，“這種相互作用會(huì)激發(fā)更高層次的思考，并引起對知識(shí)和概念的更深層次的理解”（埃里克森，2007）③林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2 0 1 8.2.。這種更深層次的理解上位就是大觀念（亦稱大概念），大觀念教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的概念性思維，即專家思維，是可持續(xù)教育發(fā)展不可缺少的思維品質(zhì)。概念為本的課程與教學(xué)是傳統(tǒng)教學(xué)方式的顛覆，“當(dāng)這種新方式有了更深的理解并成功實(shí)施之后，人們會(huì)發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)思維模式，并將概念為本的教學(xué)和學(xué)習(xí)作為一種思考和行事的方式”（埃里克森、蘭寧，2018）④林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2 0 1 8.2.，當(dāng)這種思考和行事的方式真實(shí)發(fā)生時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也就真正發(fā)生了。

結(jié)語

教研的使命是研究為教學(xué)服務(wù)，新時(shí)代教研的功能是探討核心素養(yǎng)如何真正落地?！把?評-教-學(xué)”融合教研體系是回歸教研本質(zhì)，探討教研的使命與功能，引領(lǐng)教師樹立大觀念教學(xué)觀，讓教師具備大觀念教育教學(xué)的能力，使核心素養(yǎng)真正落地，提高教育教學(xué)的效果。

總之，“研-評-教-學(xué)”融合立體式協(xié)同育人教研體系，以大觀念教學(xué)為統(tǒng)領(lǐng)，按照以學(xué)促研、以研促評、以評促教、以教促學(xué)的良性循環(huán)教研途徑，是改變“以教材、考試和經(jīng)驗(yàn)為中心”為“以課程改革、學(xué)生發(fā)展為中心”①梁威，盧立濤，黃冬芳.撬動(dòng)中國基礎(chǔ)教育的支點(diǎn)——中國特色教研制度發(fā)展研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2011：250.的現(xiàn)代教研范式，是新時(shí)代教研的一種探索，還需要教研人員的繼續(xù)研究、協(xié)同推進(jìn)，以便共同講好我們的“教研故事”。