產(chǎn)教融合背景下高職學前教育專業(yè)項目課程開發(fā)策略研究

黃夏梅

【摘要】2019年，國務院出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》強調(diào)：促進產(chǎn)教融合校企“雙元”育人;《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指導思想也是“深化產(chǎn)教融合、校企合作”，由此可見，產(chǎn)教融合已是高職院校發(fā)展的新趨勢，項目課程開發(fā)也將是一種新途徑。使用文獻研究法，分析總結國內(nèi)外關于“產(chǎn)教融合”和“項目課程”的已有研究成果，通過調(diào)查問卷法對當前高職院校項目課程開發(fā)現(xiàn)狀進行調(diào)研，提出產(chǎn)教融合背景下高職學前教育專業(yè)課程開發(fā)的意義、存在不足、及應對策略，以期為高職學前教育專業(yè)開發(fā)項目課程提供參考思路，深化高職學前教育專業(yè)產(chǎn)教融合和課程改革的理論和實踐研究。

【關鍵詞】產(chǎn)教融合 ?項目課程開發(fā) ? 策略研究

一、研究背景

2017年國務院印發(fā)《國家教育事業(yè)發(fā)展十三五規(guī)劃》，規(guī)劃中強調(diào)要堅持面向市場、促進就業(yè)、服務發(fā)展的辦學方向，促進教育鏈和產(chǎn)業(yè)鏈有機融合;2019年，國務院出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》強調(diào)：促進產(chǎn)教融合校企“雙元”育人;《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指導思想也是“深化產(chǎn)教融合、校企合作”。

目前國內(nèi)外對產(chǎn)教融合、項目課程有多方面多層次的研究，首先，是關于產(chǎn)教融合在各國人才培養(yǎng)模式應用的研究，國外幾個發(fā)達國家都形成了成熟的產(chǎn)教融合模式，國內(nèi)也形成了校企合作育人模式、訂單式、頂崗實習、新型學徒制等多種模式。其次，聚焦項目課程教學實踐與實施方案的研究，提出項目教學法運用到學前兒童的教育當中取得了很好的效果，側重項目課程的開發(fā)與推廣的研究。

在已有研究基礎上，國外幾個發(fā)達國家都形成了成熟的產(chǎn)教融合模式，基于產(chǎn)教融合的項目課程開發(fā)有利于學生實踐能力的培養(yǎng)，對高職教育的發(fā)展有著積極意義。

二、產(chǎn)教融合背景下高職學前教育專業(yè)項目課程開發(fā)的意義

（一）開發(fā)基于產(chǎn)教融合的項目課程，有利于解決人才與企業(yè)需求的問題。

高職院校產(chǎn)教融合如何實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合，進行課程改革是重要環(huán)節(jié)，開發(fā)基于產(chǎn)教融合的項目課程教學模式，有利于解決人才與產(chǎn)業(yè)需求的問題。例如，可通過對實習基地幼兒園、同行院校、學前教育專業(yè)教師和學生的調(diào)研，探討產(chǎn)教融合背景下高職學前教育專業(yè)課程開發(fā)現(xiàn)狀，提出基于“產(chǎn)教融合”的課程開發(fā)改革策略，闡述項目課程開發(fā)的意義，梳理學前教育專業(yè)面向就業(yè)崗位所具備的能力，確定學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的課程標準，開發(fā)項目課程資源，開展基于產(chǎn)教融合的項目課程試點教學，讓幼兒園園長與教師參與課程的開發(fā)與實踐，并與傳統(tǒng)教學的平行班進行對比研究，驗證項目課程對各方面的提升效果。

（二）基于產(chǎn)教融合的項目課程開發(fā)，能有效解決職業(yè)教育的些許問題。

新時代學前教育相關產(chǎn)業(yè)的不斷升級，為順應國家政策及社會發(fā)展方向，職業(yè)院校有必要深化產(chǎn)教融合的形式及內(nèi)涵，建構與崗位能力對接的項目課程模式，探索符合用人單位需求的新的培養(yǎng)模式。

而在國家政策下，項目課程越來越多的受到教育工作者的關注，尤其是在職業(yè)教育領域。為響應國家對職業(yè)教育政策的呼吁，基于產(chǎn)教融合，對當前項目課程開發(fā)存在的問題進行挖掘，并通過分析學前教育專業(yè)特點、師資狀況及學生情況，發(fā)現(xiàn)高職學前教育專業(yè)課程的教學存在的諸多問題，致使學生崗位實操能力欠缺，因此，對基于產(chǎn)教融合的項目課程開發(fā)，將有效解決職業(yè)教育的些許問題。

（三）為高職院校進行產(chǎn)教融合項目課程改革提供參考借鑒思路，豐富項目課程的理論和實踐資源。

以學前教育專業(yè)課程《幼兒舞蹈創(chuàng)編》為例，開發(fā)符合高職院校學前教育專業(yè)的的項目課程資源及詳細的教學案例，將幼兒園日常及教學活動中，幼兒舞蹈創(chuàng)編真實項目融入到《幼兒舞蹈創(chuàng)編》課程中，從職業(yè)能力、教學方法、舞蹈藝術素養(yǎng)、到加強實踐實訓，側重實踐的多元評價方面進行探索，形成基于產(chǎn)教融合的項目課程的開發(fā)流程：市場需求調(diào)研——確定崗位和崗位標準——工作任務與能力分析——項目課程結構的搭建——項目教學設計——教學資源開發(fā)。并在2020級高中起點的學前教育專業(yè)班級中進行教學方法、教學內(nèi)容、教學過程、多元考核等教學改革和試點教學，通過實驗研究法，并將其進行實踐教學和有效性研究。

使其具有一定的推廣性，相關經(jīng)驗可以為高職學前教育專業(yè)其他藝術領域學科或專業(yè)課程改革提供參考，滿足高職院校課程教學的現(xiàn)實需求，同時也豐富了高職學前教育專業(yè)項目課程的理論和實踐資源。

（四）有利于實現(xiàn)校企緊密融合，有利于培養(yǎng)與市場接軌的具有職業(yè)能力的技能型人才。

通過項目課程的開發(fā)和實踐，把幼教機構及幼兒園的崗位實際任務前置到學生畢業(yè)前的課程中，學生在教師的指導下完成項目任務，學生在校期間獲得職業(yè)能力，可以豐富項目課程開發(fā)與實踐的內(nèi)容，幫助學前教育專業(yè)學生掌握崗位職業(yè)化的工作流程和工作崗位包含的知識與技能，以培養(yǎng)出與市場接軌的具有職業(yè)能力的技能型人才。

三、產(chǎn)教融合背景下高職學前教育專業(yè)項目課程開發(fā)有待完善的方面

（一）高職院校對項目課程開發(fā)缺乏重視，在軟件與硬件方面的投入均不足

隨著國家對職業(yè)教育相關文件及政策的發(fā)布，高職院校一味追求較為全面的專業(yè)設置，以擴大招生數(shù)額，盲目地進行專業(yè)課程開發(fā)，缺乏對項目課程開發(fā)的重視，致使教學與行業(yè)發(fā)展脫節(jié)等問題。

一方面，學校在項目課程開發(fā)軟件方面的投入不足。以《幼兒舞蹈創(chuàng)編》課程為例，通過對此課程的教學現(xiàn)狀的調(diào)查數(shù)據(jù)的結果顯示，依然遵循傳統(tǒng)灌輸式的教學模式，教學方法急需轉向以學生為主體。教學內(nèi)容上亟待分解重構與完善，如課堂內(nèi)容與企業(yè)的崗位能力需求脫節(jié)，在被訪的幼教機構及幼兒園中，認為學生的實際崗位所需的技能還有待提高。高職院校在師資方面的力量目前不是很充裕，尤其是學前教育專業(yè)的科班教師更是缺乏，以女性為主，教學任務沉重，還要兼顧生活和家庭，在項目課程的開發(fā)與實踐上，心有余而力不足。

另一方面，學校在硬件上的扶持也不到位，硬件配置較為落后，需更新設備增設實訓室。學生除了實操部分會去實訓室上課，但課余時間機房或實訓室嚴重緊缺。軟件上，模擬軟件系統(tǒng)的更新、仿真實訓室均需要學校投入大量資金。

（二）在實際校、園合作過程中，合作浮于表面不夠深入

在校、園的合作中，教育見習、教育跟崗實習、教育頂崗實習這些合作方式往常都是以學前教育專業(yè)就業(yè)機構為主體，高職院校級教師處在被動參加者的角色，因而很難起到實質(zhì)性的作用。

項目課程開發(fā)的過程中，沒有幼教機構或幼兒園方面的實際參與，這使得項目課程開發(fā)的過程中，缺乏對崗位能力需求的考量。在產(chǎn)教融合的背景下，企業(yè)深入?yún)⑴c到高職院校的課程開發(fā)已被專家、學者亦或學界所認可。然而，在實際合作過程中，缺乏政府和行業(yè)主導、沒有政策支持、企業(yè)參與積極性不高，合作形式趨于單一，合作浮于表面，在項目課程的開發(fā)實踐中，沒有幼教機構及幼兒園的參與，更多時候是高職院校的？°閉門造車？±，致使項目課程開發(fā)不具備立足崗位的實踐基礎。

（三）高職院校在師資配比與師資力量方面較為薄弱

高職院校目前師資配比度不高，尤其是學前教育專業(yè)教師較為稀缺，有些教師并非學前教育專業(yè)科班出身，缺乏對學前教育的深入了解與認知，因為教學任務，被推上了學前教育專業(yè)相關課程的教學崗位。同時，多數(shù)教師是從高校畢業(yè)后直接應聘上崗，缺乏一線教育教學的實踐經(jīng)驗，盡管在理論教學方面完成度較高，但在教育教學的實踐能力、突發(fā)教學場景的應變能力上較為欠缺，此外大多數(shù)的高職教師缺乏創(chuàng)新意識。

而學前教育專業(yè)的教師，在工作任務繁重的同時，外出學習或者去到幼教機構與幼兒園進行實踐教學的機會少之又少，更無心投入時間和精力在教育教學的改革跟進、教學方式、模式的創(chuàng)新上，因而無法全面有效推進項目課程的開發(fā)。目前高職院校在擴建、開設新專業(yè)、擴招等方面發(fā)力較多，在師資配備及師資力量較為薄弱。

（四）項目課程開發(fā)，課程的實操性薄弱，專業(yè)獨特性不強

高職院校現(xiàn)有的項目課程開發(fā)大多依托于本專業(yè)，將課程劃分為專業(yè)理論課、專業(yè)技能課以及專業(yè)選修課，側重課程在專業(yè)建設的地位以及課程之間的專業(yè)邏輯，因而在課程目標的確定上較為模糊，對接學前教育專業(yè)的未來崗位的需求方面的課程內(nèi)容籠統(tǒng)，實操性不強，課程的評價模式也在一定程度上較為局限、單一，因而缺乏專業(yè)的獨特性。以學前教育專業(yè)技能課程幼兒舞蹈創(chuàng)編為例，給課程對應的工作崗位為幼教機構或幼兒園幼師或舞蹈教師（藝術類教師），但訪談與調(diào)查問卷的結果均顯示，有不少學生畢業(yè)后在崗位能力上依然很有欠缺，難以滿足幼兒園的需求，快速上崗實操。

四、產(chǎn)教融合背景下高職學前教育專業(yè)項目課程開發(fā)策略

（一）重視產(chǎn)教融合背景下校企協(xié)同進行項目課程開發(fā)的價值

高職學校項目課程的開發(fā)與實踐，基于院校與幼教機構及幼兒園的的深度合作、動態(tài)更新與優(yōu)化，才能長效、雙贏的運行。雙方都必須重視產(chǎn)教融合背景之下的雙發(fā)共同參與項目課程開發(fā)的價值，在項目課程共同開發(fā)、實踐的深入合作、研討上達成發(fā)展共識。并推動并促進幼兒園、高職的領導層及教師認識到學前教育專業(yè)課程教學存在的問題，積極優(yōu)化雙方合作的方式，共同致力于高素質(zhì)技能人才培養(yǎng)，真正實現(xiàn)雙方實質(zhì)而長效的發(fā)展共贏。

校企共建項目課程讓雙方在實際的人才培養(yǎng)中形成緊密合作互贏的關系，這也是雙方開展多種合作的基礎。產(chǎn)教融合背景下的雙方協(xié)同進行項目課程開發(fā)，有利于促進學生教育見習、教育跟崗實習、教育頂崗實習的崗位適應及技能提升，有利于維持雙方合作高效的關鍵舉措，是實現(xiàn)產(chǎn)教融合的先決條件。從而幫助學生在幼教機構及幼兒園的實際崗位中實現(xiàn)“做中學”，在學?！皩W中做”，全面提升學生的職業(yè)意識與職業(yè)素養(yǎng)，全面提升學生的綜合能力。

（二）構建產(chǎn)教融合項目課程開發(fā)校、園合作長效機制

實現(xiàn)產(chǎn)教融合是發(fā)展高職院校的重要舉措，也是完善高職院校項目課程開發(fā)的必經(jīng)之路。由此，建立一套穩(wěn)定的校、園合作長效機制以保證高職院校課程開發(fā)的高效運行至關重要。

首先，通過制定一些有利于幼教機構及幼兒園的發(fā)展，促進高職院校專業(yè)建設、課程優(yōu)化的有效合作方案，積極落實、進行人力物力的投入。其次，在構建產(chǎn)教融合開發(fā)項目課程的長效機制的同時確立形式聯(lián)動機制。項目課程開發(fā)的過程中，建立雙方共贏的契合點，項目課程開發(fā)利益共獲的驅動機制，維系雙方穩(wěn)固且資源共享的合作共贏關系，例如，高職院校需樹立較強的服務意識，明確合作共贏中的角色職能，保障幼教機構及幼兒園的優(yōu)質(zhì)師資的輸送。最后，建立產(chǎn)教雙發(fā)項目課程開發(fā)的協(xié)議制度，以確保高職院校產(chǎn)教融合雙方合作項目課程開發(fā)長效運行。

（三）構建提高教師課程開發(fā)能力的高職院校與幼兒園協(xié)同培訓模式

首先，高職院校采取有效措施，如引入校外導師、企業(yè)專家，或者鼓勵和輸送教師外出參加培訓或頂崗實踐。激勵教師進行項目課程開發(fā)方面，確定扶持制度和相關獎懲制度，在項目課程開發(fā)的科研課題上給予經(jīng)費保障，切實提高教師參與項目課程開發(fā)的熱情。

其次，高職院校教師實踐能力與幼教行業(yè)發(fā)展脫節(jié)，缺乏幼教行業(yè)一線教學經(jīng)驗，校、園應在雙方達成共識的基礎上建立培訓機制，組建“雙師型”教師隊伍。培訓機制的構建上應注重提高高職院校教師的實踐體驗，在教學實踐中，除了帶隊指導學生進行見習、跟崗、頂崗實習以外，深入幼教機構或幼兒園的教育教學工作，開展一線教學實踐，落到實處的感受幼教機構及幼兒園的發(fā)展模式和行業(yè)、崗位的人才需求，將學前教育專業(yè)面向的崗位在知識、技能、素質(zhì)上的要求了然于心，從而加強和培養(yǎng)高職院校教師在學前教育專業(yè)實踐操作方面的教學能力、教學案例設計及創(chuàng)新能力。

（四）結合專業(yè)特點構建立體化課程內(nèi)容、以崗位能力為中心的課程評價體系

隨著高職教育發(fā)展，傳統(tǒng)的課程評價已然不能適應目前的職業(yè)教育的發(fā)展狀況。因此，結合專業(yè)特點建立立體化課程內(nèi)容，以崗位能力為中心的課程評價體系十分必要。

根據(jù)學前教育專業(yè)面向就業(yè)進行崗位分類，從而富有針對性的進行人才培養(yǎng)， 將課程內(nèi)容根據(jù)崗位職責劃分成若干項目，項目以工作任務的完成為主線，在學校由高職院校教師進行相關理論基礎知識的學習，并在學前教育專業(yè)面向崗位的模擬實訓過程中進行相關操作流程的實踐強化與專業(yè)理論知識的習得，再由幼教機構或幼兒園參與到課程教學的作業(yè)發(fā)布，學生能夠結合實踐，進行實操實戰(zhàn)，在現(xiàn)實的崗位情境下促進學生對于突發(fā)問題的處理能力的提高，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)意識，已對教學活動和模擬實踐中無法習得能力進行補充。

高職院校在學生的考核評價方面，應兼顧形成性評價與終結性評價，以崗位實操能力為中心，將學生在日常學習及考試中所表現(xiàn)出來的實踐動手能力及崗位應變能力納入到評價體系之中。在產(chǎn)教融合背景下，大力推動項目課程開發(fā)的同時，促進高職教育教學改革，提高教育質(zhì)量的同時，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提高。

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基金項目：2021年職教高地建設理論與實踐研究課題“基于產(chǎn)教融合的高職學前教育專業(yè)項目課程開發(fā)與實踐研究”（編號：ZJGD2021168）;2021年湖南省教育廳科學研究項目青年項目“OBE視閾下高職學前教育專業(yè)課程整合建設與實踐研究”（編號：21B0918）。