論“育”“教”協(xié)同的內(nèi)涵探析、理論邏輯與實(shí)踐訴求*

林 竹 呂 寧

（山東大學(xué) 經(jīng)濟(jì)學(xué)院，山東 濟(jì)南 250100）

如果僅僅把知識(shí)的傳授作為教育的最終目的，孤立地開(kāi)展不同學(xué)科的知識(shí)教學(xué)，忽視甚至無(wú)視知識(shí)教學(xué)、能力培養(yǎng)與品德培育、價(jià)值觀塑造的生動(dòng)關(guān)聯(lián)性，必然會(huì)消解教學(xué)的育人功能?！坝薄敖獭眳f(xié)同的邏輯起點(diǎn)在哪里，現(xiàn)實(shí)困境是什么，究竟怎樣在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“育”“教”協(xié)同，這些是當(dāng)前全面落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)和全面提高教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)課題。把握“育”“教”協(xié)同的本質(zhì)規(guī)定性和邏輯起點(diǎn)，明確“育”“教”協(xié)同的價(jià)值向度，聚焦“育”“教”協(xié)同的實(shí)踐訴求，有助于完成時(shí)代賦予教育的根本任務(wù)。

一、“育”“教”協(xié)同的內(nèi)涵探析

“教”與“育”本然統(tǒng)一，是教育過(guò)程中兩個(gè)不可分割的整體。要想把握住“育”“教”協(xié)同的內(nèi)涵和本質(zhì)，需從“育”“教”協(xié)同的主體審視、應(yīng)然方式、本質(zhì)規(guī)定三方面進(jìn)行考量。

（一）“育”“教”協(xié)同的主體審視：教育與教學(xué)

“育”“教”協(xié)同的主體為“育”和“教”，“育”即教育，“教”即教學(xué)。教育教學(xué)以知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)為目標(biāo)追求，是兩個(gè)相互聯(lián)系、相互依存的整體，蘊(yùn)含著豐富的科學(xué)內(nèi)涵。

從詞語(yǔ)構(gòu)成視角對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行審視，這既是一個(gè)完整詞匯，也是由“教育”“教學(xué)”兩個(gè)詞語(yǔ)結(jié)合而成，既表明了教育教學(xué)的整體性，也體現(xiàn)出教育教學(xué)的差異性。從“質(zhì)”與“量”辯證統(tǒng)一視角進(jìn)行審視，教學(xué)是教育的基礎(chǔ)，是學(xué)校開(kāi)展教育的基本形式，但對(duì)高校而言，教育是教學(xué)的更高價(jià)值追求。從“共性”與“個(gè)性”矛盾關(guān)系視角進(jìn)行審視，“教”與“育”是矛盾的對(duì)立統(tǒng)一體，在教中育，從育中教，“教”的重點(diǎn)在于傳授知識(shí)，“育”的重點(diǎn)在于培育品德。

學(xué)科知識(shí)的傳授一般通過(guò)顯性教學(xué)的形式進(jìn)行，以課堂為主要依托，具有集中組織、目的明確并有一定強(qiáng)制性等特點(diǎn)。而對(duì)學(xué)生思想、觀念、價(jià)值、道德、情感等方面的塑造和影響則更多是通過(guò)間接、內(nèi)隱的隱性教育形式以“潛移默化”和“潤(rùn)物無(wú)聲”的方式進(jìn)行，讓學(xué)生在不知不覺(jué)中受到感染和熏陶?！坝薄敖獭眳f(xié)同應(yīng)充分發(fā)揮顯性教學(xué)與隱性教育范疇對(duì)應(yīng)、作用互補(bǔ)的特點(diǎn)，相互協(xié)同，全面提高教育教學(xué)質(zhì)量。

（二）“育”“教”協(xié)同的應(yīng)然方式：開(kāi)放、有序與自主

“協(xié)同”一詞來(lái)自協(xié)同學(xué)，專(zhuān)門(mén)用來(lái)研究遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)的開(kāi)放系統(tǒng)在與外界有物質(zhì)或能量交換的情況下，如何通過(guò)自己內(nèi)部的協(xié)同作用，自發(fā)地出現(xiàn)時(shí)間、空間和功能上的有序結(jié)構(gòu)。協(xié)同學(xué)主要包括開(kāi)放效應(yīng)、伺服原理和自組織原理，這與“育”“教”協(xié)同的本質(zhì)和內(nèi)涵具有高度的契合性。

1.開(kāi)放性是“育”“教”協(xié)同良性發(fā)展的本質(zhì)要求

協(xié)同學(xué)的有序效應(yīng)理論認(rèn)為，開(kāi)放性是系統(tǒng)能夠從無(wú)序到有序狀態(tài)的前提。“育”“教”協(xié)同作為一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，在教育主體、教育過(guò)程和教育空間上均在與外界不斷進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息交換，具有很強(qiáng)的開(kāi)放性特征。首先，“育”“教”在實(shí)施主體上具有開(kāi)放性。教育教學(xué)從思想政治理論課教師擴(kuò)展到所有專(zhuān)業(yè)課教師，從大學(xué)生思想政治教育人員擴(kuò)展到高校所有行政管理人員，從高校擴(kuò)展到家庭、社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)空間等，共同構(gòu)建開(kāi)放的高校大思政格局。其次，“育”“教”在時(shí)間上具有開(kāi)放性。建設(shè)終身學(xué)習(xí)型社會(huì)的頂層設(shè)計(jì)不斷完善，學(xué)習(xí)型社會(huì)逐漸建成，立德樹(shù)人逐步貫穿到基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育等各領(lǐng)域全過(guò)程，打造“育”“教”一體化和協(xié)同化。再次，“育”“教”在空間上具有開(kāi)放性。育人環(huán)境逐漸從現(xiàn)實(shí)課堂空間向網(wǎng)絡(luò)虛擬空間轉(zhuǎn)向，課內(nèi)與課外、線上與線下、現(xiàn)實(shí)與虛擬深度融合。

2.“序參量”是“育”“教”協(xié)同有序運(yùn)行的關(guān)鍵因素

協(xié)同學(xué)的伺服原理認(rèn)為，“序參量”對(duì)系統(tǒng)演變起決定作用，狀態(tài)變量會(huì)對(duì)系統(tǒng)產(chǎn)生影響但并非決定因素?！靶騾⒘俊辈皇窍到y(tǒng)中某個(gè)占據(jù)支配地位的子系統(tǒng)，而猶如一只無(wú)形之手，把大量子系統(tǒng)有條不紊地組織起來(lái)從而達(dá)到一種有序狀態(tài)。

“序參量”的觀測(cè)分析需要從以下三個(gè)方面考慮：第一，它能夠描述系統(tǒng)的整體行為特征；第二，它可以產(chǎn)生和強(qiáng)化系統(tǒng)的協(xié)同作用；第三，它主宰著系統(tǒng)的整體演化過(guò)程。[1]通過(guò)認(rèn)知和把握“育”“教”兩個(gè)系統(tǒng)共同的指導(dǎo)思想和根本任務(wù)，“育”“教”協(xié)同系統(tǒng)中的“序參量”必然包含兩個(gè)關(guān)鍵因素：一是堅(jiān)持把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)和其他一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，二是必須遵循思想政治工作規(guī)律、教書(shū)育人規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律。狀態(tài)變量則包括“育”“教”協(xié)同過(guò)程中各種人員、資源和理念的協(xié)同整合等要素?！靶騾⒘俊迸c狀態(tài)變量不是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是系統(tǒng)內(nèi)部大量子系統(tǒng)相互競(jìng)爭(zhēng)和協(xié)同的產(chǎn)物，推動(dòng)“育”“教”間基于共生共享而實(shí)現(xiàn)有效協(xié)同。

3.自主性是“育”“教”協(xié)同長(zhǎng)效機(jī)制的內(nèi)在動(dòng)力

自組織理論是指按照某種規(guī)則，基于共同的愿景和相互間的價(jià)值認(rèn)同，各盡其職，自主協(xié)調(diào)而不依靠外力形成組織系統(tǒng)的理論。系統(tǒng)自組織的功能越強(qiáng)，就越能發(fā)揮不同主體和子系統(tǒng)間的協(xié)同效應(yīng)?！坝薄敖獭眳f(xié)同的目標(biāo)是在沒(méi)有外力的干預(yù)下，各子系統(tǒng)能夠在共同的價(jià)值追求和人才培養(yǎng)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下，有效轉(zhuǎn)化與消弭差異，結(jié)合國(guó)家社會(huì)發(fā)展的最新實(shí)際和當(dāng)下大學(xué)生的需求和特點(diǎn)開(kāi)展教育教學(xué)工作，推動(dòng)各狀態(tài)變量不斷進(jìn)行自主的調(diào)整和優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)各主體和系統(tǒng)間差異與協(xié)同的辯證統(tǒng)一，讓各個(gè)“育”“教”子系統(tǒng)間形成結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、相對(duì)有序的育人功能，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)整個(gè)“育”“教”協(xié)同系統(tǒng)從無(wú)序向有序、從被動(dòng)向自主的轉(zhuǎn)化。

（三）“育”“教”協(xié)同的本質(zhì)規(guī)定：發(fā)展性

實(shí)現(xiàn)人自由而全面的發(fā)展是馬克思主義追求的根本價(jià)值目標(biāo)，而促進(jìn)學(xué)生自由而全面的發(fā)展是“育”“教”協(xié)同的終極價(jià)值追求，也是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。發(fā)展性即成長(zhǎng)性，是指“育”“教”協(xié)同形成的強(qiáng)大合力所引起的學(xué)生在知識(shí)儲(chǔ)備、能力素質(zhì)、價(jià)值情感等多維度所發(fā)生的結(jié)構(gòu)性變化，能夠持續(xù)提升學(xué)生的核心素養(yǎng)、思想品質(zhì)、生活方式等?！坝薄敖獭眳f(xié)同的發(fā)展性以學(xué)生發(fā)展為價(jià)值取向，是促使學(xué)生“成人”的過(guò)程，即成長(zhǎng)為“文化的人”、轉(zhuǎn)化成“社會(huì)的人”、蛻變成“精神的人”。

1.成長(zhǎng)為“文化的人”——厘清“物—我”關(guān)系

成長(zhǎng)為“文化的人”是“成人”過(guò)程的基礎(chǔ)階段，通過(guò)習(xí)得并吸收人類(lèi)文明成果，獲得人類(lèi)文化的基本內(nèi)容和本質(zhì)屬性，逐漸轉(zhuǎn)化為個(gè)體的再認(rèn)識(shí)，厘清自然界中物與我的關(guān)系，進(jìn)而使人類(lèi)已認(rèn)識(shí)的歷史和現(xiàn)實(shí)圖景在學(xué)生個(gè)體中逐漸再現(xiàn)和豐富發(fā)展起來(lái)，使個(gè)體具有人的文化本質(zhì)和文化屬性，達(dá)到與本民族文化的同一性，從一個(gè)自然生命的人通過(guò)“育”“教”的協(xié)同成長(zhǎng)為一個(gè)有文化的人，是社會(huì)歷史的內(nèi)化過(guò)程。

2.轉(zhuǎn)化成“社會(huì)的人”——結(jié)成“你—我”關(guān)系

人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，馬克思提出的“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”的科學(xué)論斷，是從人存在的社會(huì)現(xiàn)象——社會(huì)生活的聯(lián)系性——上來(lái)理解的。社會(huì)性并不是人一出生就有的，而是通過(guò)“育”“教”協(xié)同，利用社會(huì)實(shí)踐和自然界以及他人建立的。“育”“教”協(xié)同的過(guò)程就是要將學(xué)生置于現(xiàn)實(shí)的、具體的社會(huì)中，置于現(xiàn)實(shí)的、具體的社會(huì)關(guān)系中，使人成為具有社會(huì)性的“人”的過(guò)程，是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的滲透過(guò)程。

3.蛻變成“精神的人”——理解“我—本我”關(guān)系

教育的過(guò)程是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，也必然是個(gè)體主體化的過(guò)程。通過(guò)學(xué)科知識(shí)教學(xué)和價(jià)值觀念引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)從自我確認(rèn)到自我實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)“從‘存在的自我’，逐步走向‘體驗(yàn)的自我’和‘概念的自我’”的成長(zhǎng)，[2]確立人在自我意識(shí)、自我發(fā)展和自我完善過(guò)程中的主體地位，使個(gè)體的主體性不斷發(fā)展，最終成為自由主體，這是社會(huì)文化和社會(huì)現(xiàn)實(shí)在個(gè)體中的建構(gòu)過(guò)程。

二、“育”“教”協(xié)同的理論邏輯

教學(xué)的教育性在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳授的同時(shí)進(jìn)行價(jià)值觀的塑造和引領(lǐng)，而教育的教學(xué)性則體現(xiàn)在教育無(wú)法憑空產(chǎn)生，需要以知識(shí)和文化為載體，以課堂為主渠道。教育與教學(xué)本然統(tǒng)一，教育的根本旨意在于成“人”，而“育”“教”協(xié)同就是通過(guò)教學(xué)之“育”而達(dá)成“人”的邏輯過(guò)程。

（一）教學(xué)與人：教學(xué)—符號(hào)—人

在人類(lèi)文明發(fā)展過(guò)程中，人類(lèi)將生存、成長(zhǎng)和發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)符號(hào)記錄下來(lái)，并用符號(hào)創(chuàng)造了文化，“人—符號(hào)—文化”聯(lián)結(jié)為一個(gè)整體。在人類(lèi)文化高度發(fā)展的今天，學(xué)校教學(xué)將蘊(yùn)藏在博大精深文化中的歷史和現(xiàn)實(shí)世界通過(guò)知識(shí)符號(hào)與學(xué)生生活實(shí)際建立有機(jī)聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生逐步理解知識(shí)符號(hào)背后的深層含義和歷史意義，達(dá)到“以文化人”的育人效果。人的成長(zhǎng)和成熟的過(guò)程不僅僅是單一地對(duì)知識(shí)符號(hào)的掌握和認(rèn)知過(guò)程，還是基于前人創(chuàng)造和傳承下來(lái)的符號(hào)知識(shí)建立社會(huì)關(guān)系和自我關(guān)系的過(guò)程。因而，知識(shí)教學(xué)并不是由學(xué)生占有多少知識(shí)符號(hào)，而是由知識(shí)符號(hào)作為中介建立起學(xué)生自我與客觀世界的聯(lián)系。

（二）教學(xué)與育人：人—知相遇—人—知互動(dòng)—人—知融合

“育”“教”何以協(xié)同？不同學(xué)科知識(shí)相輔相成共同反映人類(lèi)的認(rèn)識(shí)成果，是一種歷史存在、社會(huì)存在和文化存在，而要讓學(xué)科教學(xué)具有育人功能，必須解決好人—知關(guān)系問(wèn)題，這既是教學(xué)的本體論，也是價(jià)值論和實(shí)踐論問(wèn)題。

1.邏輯起點(diǎn)：人—知相遇

學(xué)生與知識(shí)的相遇是教育中最基本的相遇問(wèn)題。在傳統(tǒng)的教學(xué)里，知識(shí)被視為客觀的對(duì)象物，知識(shí)是外在于個(gè)體或者強(qiáng)加于個(gè)體存在的。我們更多關(guān)注知識(shí)的實(shí)用性和社會(huì)價(jià)值，很少關(guān)心知識(shí)對(duì)于人的精神成長(zhǎng)和人格養(yǎng)成的重要意義，對(duì)知識(shí)的理解是功利性的。

從學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，相遇追求的是知識(shí)真正進(jìn)入學(xué)生的世界和生命狀態(tài)，而不是將知識(shí)僅停留于一種對(duì)象化和表面化的狀態(tài)。人與知識(shí)的關(guān)系不僅是一種簡(jiǎn)單的主體和客體的關(guān)系，知識(shí)對(duì)于學(xué)生而言是一種價(jià)值和意義的存在。教學(xué)的根本目的不只是引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)、理解世界，更重要的是追求知識(shí)的發(fā)展價(jià)值，實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)于學(xué)生生命成長(zhǎng)的重大意義。

2.邏輯中介：人—知互動(dòng)

人—知互動(dòng)的本質(zhì)是構(gòu)建學(xué)生與知識(shí)的雙向循環(huán)，建立起知識(shí)與學(xué)生的發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系和意義關(guān)系，是人—知相遇的高階狀態(tài)。從認(rèn)識(shí)論的視角對(duì)知識(shí)進(jìn)行審視，知識(shí)是對(duì)現(xiàn)存和實(shí)在的理解，而從教育學(xué)的立場(chǎng)進(jìn)行審視，知識(shí)則不僅停留在認(rèn)知層面，對(duì)于人心智發(fā)展和人格養(yǎng)成都具有重要意義，知識(shí)教學(xué)的價(jià)值旨?xì)w直指人自由而全面的發(fā)展。

從價(jià)值上看，人—知互動(dòng)是從學(xué)生發(fā)展的角度挖掘知識(shí)對(duì)學(xué)生德性培育和生命成長(zhǎng)的意義。在面對(duì)具體的課程內(nèi)容和知識(shí)體系時(shí)，不應(yīng)把知識(shí)作為孤立于社會(huì)發(fā)展和文化傳承之外的簡(jiǎn)單符號(hào)，因?yàn)榇藭r(shí)知識(shí)對(duì)學(xué)生而言不再是對(duì)客觀世界規(guī)律的陳述和對(duì)于未來(lái)發(fā)展趨向的預(yù)言，而是一個(gè)意義的領(lǐng)域。我們考察的不再是學(xué)生知道了什么、了解了什么，而是領(lǐng)悟了什么，弄通了什么。

3.邏輯終點(diǎn)：人—知融合

人—知融合是“育”“教”協(xié)同的價(jià)值旨?xì)w。知識(shí)是外在于學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程還是內(nèi)化于學(xué)生的生命成長(zhǎng)，是兩種完全不同的育教境界。對(duì)于學(xué)生而言，知識(shí)若外在于人的成長(zhǎng)，便失去了作為一種文化存在和社會(huì)存在的重要意義。相反，知識(shí)若真正融入學(xué)生的生命成長(zhǎng)，引導(dǎo)學(xué)生成為社會(huì)活動(dòng)的主體，通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)、文化實(shí)踐來(lái)認(rèn)識(shí)、理解和改造世界，明確人生目標(biāo)和發(fā)展方向，知識(shí)對(duì)于學(xué)生生命成長(zhǎng)的意義方能充分彰顯。

三、“育”“教”協(xié)同的實(shí)踐訴求

教育教學(xué)本應(yīng)是一個(gè)辯證統(tǒng)一的發(fā)展過(guò)程，但當(dāng)前教育體系中“重教書(shū)、輕育人”的現(xiàn)象仍然存在，只看重“教”的量化和外顯，不強(qiáng)調(diào)“育”的過(guò)程和創(chuàng)新。因此，當(dāng)前形勢(shì)下，實(shí)現(xiàn)“育”“教”協(xié)同模式，迫切需要回歸課程思政的本質(zhì)意蘊(yùn)，構(gòu)建育人育才的優(yōu)化格局，助力“育”“教”同向同行協(xié)同發(fā)展。

（一）回歸課程思政的本質(zhì)意蘊(yùn)

課程的設(shè)置和教學(xué)過(guò)程不僅要以傳授知識(shí)為目的，更要注重對(duì)學(xué)生思想品德和價(jià)值觀念的培養(yǎng)。因此，課程思政在應(yīng)對(duì)高等教育中價(jià)值缺場(chǎng)的問(wèn)題中應(yīng)運(yùn)而生，它服務(wù)于立德樹(shù)人的總目標(biāo)，是對(duì)“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的方法論支撐。但目前對(duì)課程思政尚存在一些理解誤區(qū)和實(shí)踐偏差，只有回歸課程思政的本質(zhì)意蘊(yùn)，才能更好的指導(dǎo)和服務(wù)實(shí)踐。

首先，從課程原生內(nèi)容和內(nèi)部結(jié)構(gòu)中挖掘育人元素，“通過(guò)挖掘、提煉課程內(nèi)蘊(yùn)的家國(guó)情懷、社會(huì)責(zé)任、倫理規(guī)范、科學(xué)和人文精神等思想政治教育資源，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)的有機(jī)統(tǒng)一”。[3]這是一種內(nèi)在的激發(fā)過(guò)程，而非外在的輸入過(guò)程。這種內(nèi)在、內(nèi)生性育人元素本身就帶有“思政味”，有利于學(xué)生在構(gòu)建系統(tǒng)有序的知識(shí)體系的同時(shí)，自覺(jué)構(gòu)建與此相關(guān)的價(jià)值體系，實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)與價(jià)值凝練的有機(jī)統(tǒng)一?！斑@樣一種知識(shí)框架的形成所指向的便是具有知識(shí)寬度的教學(xué)觀的建構(gòu)，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)就需要在這樣的教學(xué)進(jìn)程中展開(kāi)，通過(guò)各個(gè)層面知識(shí)的遞進(jìn)式傳輸來(lái)實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀教育內(nèi)容在教學(xué)中的有機(jī)分解、巧妙聚合。”[4]其次，避免割裂專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)邏輯和育人價(jià)值邏輯，要在知識(shí)傳授科學(xué)性的基礎(chǔ)上追求思政育人的價(jià)值張力。道德教育與知識(shí)教育是存在巨大差異的，道德教育不能被道德知識(shí)的教育所取代。同理，課程思政中的育人邏輯也不能完全效仿知識(shí)和技能的建構(gòu)模式，而應(yīng)立體式打通感受通道，激發(fā)全方位價(jià)值共鳴。最后，助力課程思政價(jià)值回歸。價(jià)值教育離不開(kāi)學(xué)術(shù)支撐，課程教育缺不了價(jià)值導(dǎo)向，“育”與“教”從教育萌生之日起便是一種辯證統(tǒng)一關(guān)系。“課程思政是在遵循課程自身邏輯體系的前提下對(duì)其固有德育資源進(jìn)行的內(nèi)涵式開(kāi)發(fā)，是課程育人價(jià)值回歸的過(guò)程?！盵5]因此，智育與德育的提升只是課程思政達(dá)到價(jià)值回歸這個(gè)終極目標(biāo)的過(guò)程和方法。

（二）構(gòu)建育人育才的優(yōu)化格局

2018年5月，習(xí)近平總書(shū)記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)：“‘才者，德之資也；德者，才之帥也。’人才培養(yǎng)一定是育人和育才相統(tǒng)一的過(guò)程。”[6]積極構(gòu)建育人育才新格局是破解“育”“教”協(xié)同不足的有效方法。習(xí)近平總書(shū)記在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)：“要實(shí)施以育人育才為中心的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)整體發(fā)展戰(zhàn)略，構(gòu)筑學(xué)生、學(xué)術(shù)、學(xué)科一體的綜合發(fā)展體系?！盵7]育人是育才的基礎(chǔ)，重點(diǎn)在于培塑學(xué)生的思想品格，育才是育人的更高追求，重點(diǎn)在于提高學(xué)生的知識(shí)才干和綜合素質(zhì)。高校在教育教學(xué)和人才培養(yǎng)的過(guò)程中不能片面強(qiáng)調(diào)價(jià)值性而忽視知識(shí)性，也不能片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)性而淡化價(jià)值性，而是要堅(jiān)持價(jià)值性和知識(shí)性有機(jī)統(tǒng)一，寓價(jià)值觀培育于知識(shí)傳授之中。

首先，避免將育人與育才割裂開(kāi)來(lái)，堅(jiān)持二者的統(tǒng)一。教書(shū)和育人是教育過(guò)程的兩個(gè)方面，育人和育才是培育過(guò)程的兩個(gè)階段。高校在構(gòu)建育人育才新格局的過(guò)程中，要堅(jiān)持知識(shí)教育與價(jià)值教育相結(jié)合，以知識(shí)傳授為基礎(chǔ)，以?xún)r(jià)值塑造為引領(lǐng)，推進(jìn)學(xué)生智育與德育協(xié)同發(fā)展；要堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合，貫通第一與第二課堂，引導(dǎo)學(xué)生將理論知識(shí)運(yùn)用到社會(huì)實(shí)踐中，在具體實(shí)踐中檢驗(yàn)知識(shí)的真理性；要堅(jiān)持統(tǒng)一與多樣相結(jié)合，以統(tǒng)一的理論知識(shí)傳授為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況和不同需求開(kāi)展形式多樣的思想引領(lǐng)活動(dòng)，推進(jìn)實(shí)際問(wèn)題與思想問(wèn)題協(xié)同解決。厘清學(xué)生、學(xué)術(shù)、學(xué)科之間的相互關(guān)系，著力構(gòu)建“三位一體”綜合發(fā)展體系。學(xué)生是一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，要以學(xué)生為根本，更精準(zhǔn)地進(jìn)行知識(shí)傳授和價(jià)值培育，提高育人育才質(zhì)量；學(xué)術(shù)是一切工作的基礎(chǔ)，要積極營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)氛圍，不斷推進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新、理論創(chuàng)新和方法創(chuàng)新，注重基本理論的構(gòu)建和標(biāo)識(shí)性概念的提煉，構(gòu)建具有中國(guó)特色的學(xué)術(shù)體系，夯實(shí)育人育才基礎(chǔ)；學(xué)科是一切工作的重要依托，要把學(xué)科的建設(shè)目標(biāo)與育人育才目標(biāo)融合起來(lái)，加快發(fā)展具有重要現(xiàn)實(shí)意義的新興學(xué)科、交叉學(xué)科，提升育人育才水平。