再論教育研究的理論意義和實(shí)踐意義

何學(xué)斌

（甘肅民族師范學(xué)院教育科學(xué)系，甘肅合作 747000）

學(xué)術(shù)研究的起點(diǎn)是問題，問題的提出由研究對象的特殊矛盾引發(fā)；教育研究的對象是教育現(xiàn)象，教育現(xiàn)象的矛盾既有局部微觀層面的表面性、淺層次矛盾，又有整體宏觀層面的體系性、根本性矛盾。教育研究的意義在于不僅要為教育實(shí)踐者提供指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論支撐，還要解決教育實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)的各種現(xiàn)實(shí)問題和矛盾。在教育研究中，統(tǒng)籌好理論意義與實(shí)踐意義兩者的關(guān)系就顯得尤為重要。

一、教育研究的理論意義

要討論教育研究的理論意義，需要先對“理論”的概念作進(jìn)一步的辨析。所謂理論，是指人們按照已有的知識經(jīng)驗(yàn)，通過一定的方法對自然、社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行的合乎邏輯的可靠總結(jié)。需要注意的是，自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的理論建構(gòu)邏輯是不同的，自然科學(xué)通?；诩兇饫硇?，指向公理式的原則和方法，而社會(huì)科學(xué)往往基于價(jià)值理性，指向信念般的原則和方法。[1]281更有學(xué)者指出，社會(huì)科學(xué)的生命力主要表現(xiàn)為對相關(guān)社會(huì)現(xiàn)象的解釋力和批判力。[2]164所以，作為社會(huì)科學(xué)的教育研究，其理論意義就在于研究者能否按照已有的知識經(jīng)驗(yàn)，通過一定的教育研究方法對教育現(xiàn)象這一特殊研究對象進(jìn)行合乎邏輯的可靠總結(jié)?；谝陨嫌^點(diǎn)，教育研究的理論意義主要包括兩方面，即就學(xué)科理論體系建設(shè)而言，在知識體系的建構(gòu)和研究方法的使用兩個(gè)層面是否有創(chuàng)新點(diǎn)。其中學(xué)科知識體系層面的創(chuàng)新是指其研究結(jié)論要么能夠?qū)暧^層面的教育體系性和根本性的矛盾作出一些新的、合乎邏輯的解釋，要么能夠有預(yù)見性地指出教育現(xiàn)象的內(nèi)部矛盾可能呈現(xiàn)出的某種新趨勢，并提出相應(yīng)的解決策略。同時(shí)，一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展，特別是理論體系的發(fā)展完善，在很大程度上有賴于其研究方法的發(fā)展。而對于教育研究而言，基于教育現(xiàn)象的多樣性和復(fù)雜性，通過有效融合內(nèi)化其他學(xué)科和領(lǐng)域的研究方法進(jìn)行教育研究方法的創(chuàng)新也是一個(gè)重要的考量依據(jù)。一般而言，能夠達(dá)到這兩個(gè)方面要求的教育研究成果就可以看作對教育學(xué)科知識體系的建構(gòu)有創(chuàng)新和貢獻(xiàn)，這樣的教育研究成果就是有理論意義的。同時(shí)，理論有其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在愛因斯坦看來，評價(jià)科學(xué)理論的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是“外部證實(shí)”和“內(nèi)部完備”。所謂“外部證實(shí)”是指理論不應(yīng)當(dāng)與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)相矛盾，這是衡量理論的外部標(biāo)準(zhǔn)；所謂“內(nèi)部完備”是指基本概念及其理論本身的邏輯自洽性、簡潔性，這是衡量理論的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)。[3]10-11從“外部證實(shí)”和“內(nèi)部完備”這兩點(diǎn)來審視教育研究的理論意義，就要求教育研究產(chǎn)生的理論必須具有普遍適用性和高度概括性。所謂普遍適用性是指這種創(chuàng)新理論必須是能夠普遍適用于學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育、研究生教育等眾多教育層次中的某個(gè)層次，也就是應(yīng)當(dāng)至少與某一層面教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)相符，滿足“外部證實(shí)”；而所謂高度概括性是指這種理論能夠簡潔明了地揭示教育體系內(nèi)部矛盾的因果關(guān)系或內(nèi)在規(guī)律，也就是邏輯自洽并簡潔明了的，滿足“內(nèi)部完備”。總之，一種新的教育理論的形成，往往標(biāo)志著教育研究者對教育現(xiàn)象本身的矛盾和發(fā)展規(guī)律有了更進(jìn)一步、更深層次的認(rèn)識和把握。

教育研究往往可以從教育現(xiàn)象的系統(tǒng)性、根本性矛盾問題的研究中衍生出一系列次生問題，進(jìn)而呈現(xiàn)出研究邏輯上的問題鏈，推動(dòng)教育研究以由淺入深、逐次遞進(jìn)的形式向更加微觀具體和更深層次的方向推進(jìn)。教育原創(chuàng)理論因其高度概括性和普遍適用性，在一些教育微觀領(lǐng)域的深層次、具體問題的研究當(dāng)中，就能扮演類似理論支撐、邏輯基礎(chǔ)或研究范式、原則的作用，為微觀層面的教育問題研究提供基本的前提和遵循，同時(shí)也能為同一類型的教育研究提供研究方法上的“原型”和“模板”。所以，筆者認(rèn)為，教育研究的理論意義主要體現(xiàn)在“原創(chuàng)性”“創(chuàng)新性”，這種“原創(chuàng)性”“創(chuàng)新性”既包含對教育系統(tǒng)性、根本矛盾性問題的合乎邏輯的創(chuàng)新解釋，從而產(chǎn)生新的教育理論，也包含以教育基本理論的創(chuàng)新為教育微觀領(lǐng)域相應(yīng)問題研究提供的新理論架構(gòu)和新研究方法。[3]30-37

所有學(xué)科的發(fā)展其理論體系的建構(gòu)總是處于不斷的積累、補(bǔ)充、發(fā)展、變化過程之中的，正如前述“社會(huì)科學(xué)的理論往往基于價(jià)值理性，指向信念般的原則和方法”，賦予教育研究理論意義是教育研究的應(yīng)有之義。在教育研究中產(chǎn)生的眾多的教育理論中，從層次看，既有宏大理論，也有中層理論，還有微觀理論；從表現(xiàn)形式看，大致包括教育思想、教育學(xué)說、教育學(xué)術(shù)流派、教育觀點(diǎn)、教育主義等等；從教育理論的產(chǎn)生過程和途徑看，有借鑒其他學(xué)科理論產(chǎn)生的，有運(yùn)用多學(xué)科研究方法產(chǎn)生的，有通過案例研究凝練總結(jié)的，也有對原有理論進(jìn)行深加工產(chǎn)生的；從教育理論表現(xiàn)出的成熟程度而言，有相對成熟的理論、有些是尚不成熟的半成品，還有些只能視為理論加工的原材料。但不論是何種階段、何種層次、何種途徑、何種形式的教育理論，對教育理論體系的建設(shè)來說都是有價(jià)值、有意義的。也就是說，賦予教育研究一定的理論意義應(yīng)該成為所有教育研究者的一種基本意識，而且這對進(jìn)一步提高學(xué)科成員的學(xué)科自覺、學(xué)科認(rèn)同和學(xué)科情感都有積極的促進(jìn)作用。

二、教育研究的實(shí)踐意義

貝爾納通過對人類科學(xué)史的研究，指出：“科學(xué)的社會(huì)功能由兩條途徑來實(shí)現(xiàn)，其一是通過科學(xué)研究促成的技術(shù)改革，直接地和自覺地對社會(huì)產(chǎn)生作用，其二是通過思想的力量，不自覺并間接地對人類社會(huì)產(chǎn)生作用。”[4]513這里的科學(xué)包括自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)。而他提出的“技術(shù)途徑”和“思想途徑”也清晰地闡明了科學(xué)對于人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生影響的方法和路徑。但問題在于，現(xiàn)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中，社會(huì)及市場對“技術(shù)途徑”往往持一種極端實(shí)用主義的態(tài)度，人們對新技術(shù)的產(chǎn)生往往是熱情高漲，趨之若鶩，但對“思想途徑”因?yàn)槠渥饔煤陀绊懖荒敲达@而易見，往往又表現(xiàn)得不夠重視，經(jīng)常處于無人問津的尷尬境地。這樣導(dǎo)致的后果是，會(huì)讓我們對科學(xué)研究的意義在認(rèn)識上出現(xiàn)偏差，而這種情況在教育研究領(lǐng)域尤為突出。

教育從本質(zhì)上來講是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，參與教育活動(dòng)的利益相關(guān)方通常包括國家層面的教育管理和決策部門、地方層面的教育行政管理部門、各級各類學(xué)校層面教育組織與管理者、教育實(shí)踐活動(dòng)的參與者——老師和學(xué)生，還有更廣義的教育參與者——社會(huì)家庭層面的各級各類學(xué)生家長。但無論是那個(gè)層面，普遍存在的問題是，人們對教育研究通過所謂的“技術(shù)途徑”體現(xiàn)教育價(jià)值存在嚴(yán)重的誤解，主要表現(xiàn)為大多數(shù)人認(rèn)為教育研究成果的意義在于，不但要能為教育決策者的教育政策制定和教育實(shí)踐活動(dòng)的直接參與者開展教育實(shí)踐提供科學(xué)的理論和事實(shí)依據(jù)，還要做到無縫銜接，拿來即用，甚至要求召之即來，即插即用。這種極端實(shí)用主義態(tài)度無疑是對科學(xué)研究“技術(shù)途徑”的最大的誤解，更是一種功利主義導(dǎo)向下的惰性思維。要知道即使是在自然科學(xué)研究領(lǐng)域也無法實(shí)現(xiàn)科學(xué)研究的理論成果向市場最終產(chǎn)品的直接轉(zhuǎn)化，而是要依賴相關(guān)企業(yè)根據(jù)科學(xué)研究的理論成果結(jié)合市場進(jìn)行進(jìn)一步的研發(fā)投入，才能最終實(shí)現(xiàn)終端產(chǎn)品市場化。而眾所周知的是，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域研究成果的社會(huì)功能性相較自然科學(xué)領(lǐng)域而言，更具潛在性、隱藏性和間接性。社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)決定了其研究成果不可能在社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域直接應(yīng)用，而是需要有具體的參與者、實(shí)踐者結(jié)合自身實(shí)際和特定情境進(jìn)行進(jìn)一步再研發(fā)、再創(chuàng)造。比如教育研究微觀領(lǐng)域的教法研究，研究者研發(fā)出來某種先進(jìn)的新式教學(xué)方法，想要使用這種新教學(xué)方法的教師是無法在自己的課堂上毫無保留地照搬套用的，想要用好這種教學(xué)方法，還需要使用者以這種新教學(xué)方法為藍(lán)本，結(jié)合具體的教學(xué)科目、教學(xué)內(nèi)容和受教育者的實(shí)際情況進(jìn)行教案的再設(shè)計(jì)，這個(gè)針對教案的再設(shè)計(jì)過程實(shí)際上就是對新教法研究成果的“再研發(fā)”。再比如，在教育宏觀領(lǐng)域的教育政策研究中，其研究成果本身也不能直接作為教育政策來頒布實(shí)施，從初步的研究成果到成文的教育政策，中間也需要教育管理和決策部門結(jié)合當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和教育事業(yè)的現(xiàn)狀進(jìn)行再創(chuàng)造、再研發(fā)，才能形成符合國情、切合實(shí)際、具有可操作性的政策文本?？梢?，不論是教育微觀領(lǐng)域的研究還是宏觀領(lǐng)域的研究，研究成果在通過“技術(shù)途徑”彰顯其實(shí)踐意義方面，因?qū)W科性質(zhì)導(dǎo)致的潛在性、隱藏性和間接性是非常明顯的，這種無可避免的潛在性、隱藏性和間接性導(dǎo)致人們普遍對教育研究實(shí)踐意義的態(tài)度多多少少有些急功近利。

教育研究的實(shí)踐意義更多的是通過“思想途徑”來實(shí)現(xiàn)。所謂“思想途徑”，就是通過研究成果，以擺事實(shí)、講道理的方式，以理服人，讓教育實(shí)踐者接受新理論、新觀點(diǎn)、新方法，通過影響教育實(shí)踐者的教育理念、提高對教育本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識、改進(jìn)教育教學(xué)方法等使教育實(shí)踐者的專業(yè)能力不斷提高?！八枷胪緩健笔墙逃芯孔钪匾纳鐣?huì)功能的體現(xiàn)。比如，教育研究在宏觀層面的研究成果，主要是邏輯體系明確、系統(tǒng)化的理論知識，這些知識本身就具有強(qiáng)大的思想力量，能夠?qū)θ说慕逃砟町a(chǎn)生強(qiáng)烈的沖擊和影響。教育研究成果以“思想途徑”彰顯著其重大的實(shí)踐意義。這種意義從內(nèi)容上講，可以讓教育實(shí)踐者更深刻地理解教育實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)特征，更全面地掌握教育實(shí)踐活動(dòng)的基本規(guī)律，并指導(dǎo)教育實(shí)踐者樹立正確的教育價(jià)值觀，堅(jiān)定其從事教育事業(yè)的理想信念。從方式上講，有些教育研究成果以潤物無聲、潛移默化的形式影響教育實(shí)踐者的思想觀念和教育價(jià)值觀，有些則以讓教育實(shí)踐者對教育實(shí)踐中出現(xiàn)的一些困擾和復(fù)雜問題產(chǎn)生“頓悟”的方式得以表現(xiàn)出來。從結(jié)果上講，如心理學(xué)所闡明的，人的心理活動(dòng)中認(rèn)識層面與行為層面的邏輯關(guān)系一樣，認(rèn)識是人一切心理活動(dòng)的開端，同時(shí)也是行為的先導(dǎo)，教育研究成果通過改變教育實(shí)踐者對教育實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識，引發(fā)情緒情感的變化發(fā)展，進(jìn)而形成某種態(tài)度上的傾向性，最終引導(dǎo)其教育行為（意志行動(dòng)）的改變。從范圍講，教育研究成果在通過思想途徑傳播的過程中既有廣泛性，也有普遍性，教育實(shí)踐領(lǐng)域的實(shí)踐者和利益相關(guān)方，從教育政策的決策者、制定者，到地方教育管理部門，再到各級各類學(xué)校的師生員工，間接參與教育實(shí)踐活動(dòng)的各級各類學(xué)生家長，都會(huì)受到這些教育研究成果的影響，這種影響甚至?xí)綄W(xué)科邊界，影響與教育密切聯(lián)系的社會(huì)各界、各層次的廣大民眾，形成“破圈”效應(yīng)。

三、教育研究理論意義與實(shí)踐意義的統(tǒng)一：困境與反思

從教育研究理論意義與實(shí)踐意義的關(guān)系維度來審視和反思教育研究，從而促進(jìn)教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展是當(dāng)前我國教育研究領(lǐng)域的著力點(diǎn)，由此也產(chǎn)出了大量的學(xué)術(shù)成果，這些學(xué)術(shù)成果對于指導(dǎo)我們科學(xué)高效地開展教育實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教育事業(yè)的高速發(fā)展發(fā)揮了不可磨滅的貢獻(xiàn)。但不可否認(rèn)的是，在眾多的教育研究中，也確實(shí)存在理論意義與實(shí)踐意義脫節(jié)的現(xiàn)象。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因主要有兩個(gè)方面：其一是部分教育研究者秉持一種“理論至上”的誤區(qū)而忽視教育研究的實(shí)踐意義，這類研究者癡迷于概念的演繹和思辨的邏輯推理，并將理論邏輯不假思索地套用于實(shí)踐邏輯，這樣不僅造成前述理論與實(shí)踐的脫節(jié)，還造成教育實(shí)踐活動(dòng)的兩個(gè)主體——理論主體和實(shí)踐主體之間的嫌隙甚至敵對，實(shí)踐者在理論者面前自慚形穢、不敢發(fā)聲，理論者在實(shí)踐者眼中紙上談兵、百無一用；其二是由于學(xué)科制度化和傳播機(jī)制，當(dāng)前主流的教育研究主張采用固定的程序和范式，這種程式雖然有利于教育學(xué)學(xué)科知識的整合，但無形中造成教育不同層面與內(nèi)容之間的割裂。專業(yè)化背景下的教育研究，學(xué)科知識的產(chǎn)出是單向輸出的，實(shí)踐主體被排除在知識生產(chǎn)之外，良性的雙向溝通匱乏造成了理論與實(shí)踐的區(qū)隔。[5]63在學(xué)科制度形成之前的社會(huì)中，如古希臘和中國先秦時(shí)期的教育中就不存在理論與實(shí)踐相脫離的問題。當(dāng)然，學(xué)科制度的發(fā)展和形成是人類認(rèn)識能力和科學(xué)發(fā)展的大勢所趨，在“科學(xué)”語境下是不可逆的存在，由此造成的教育研究領(lǐng)域理論意義與實(shí)踐意義難以有效統(tǒng)一的矛盾畢竟也只是外部因素。

關(guān)于教育研究的理論意義與實(shí)踐意義關(guān)系的解答，有一種非常貼切的比喻，有學(xué)者將這兩者之間的關(guān)系比作酒與糧食之間的關(guān)系，酒雖然作為實(shí)踐的產(chǎn)物由糧食釀造而成，但不能簡單的在這兩種東西之間劃等號。同樣，教育研究的理論意義與實(shí)踐意義所遵循的邏輯基礎(chǔ)不同，理論遵循推理的邏輯，而實(shí)踐遵循事實(shí)的邏輯。學(xué)者石中英對這一命題有更精辟的說明，“教育實(shí)踐的邏輯即非一種純觀念的存在，也非一種純實(shí)體的存在，而是一種介于兩者之間或兼容主觀性和客觀性的文化的存在”[6]9。所以，教育研究的理論意義絕不應(yīng)該簡化為一般的應(yīng)用型理論，而是以“思想途徑”發(fā)揮其實(shí)踐影響。當(dāng)人們接受了科學(xué)思想就等于是對人類現(xiàn)狀的一種含蓄的批判，而且還會(huì)開辟無止境地改善現(xiàn)狀的可能性。[7]514教育研究的“思想途徑”所表現(xiàn)出來的實(shí)踐意義，實(shí)際上正是從理論到實(shí)踐，從研究者向?qū)嵺`者，從學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)到全社會(huì)的傳播過程。所以，我們也可以把教育研究的這種“思想途徑”看做是“技術(shù)途徑”的一種特殊表現(xiàn)形式，或者說這體現(xiàn)的是教育研究在更廣義上的理論意義與實(shí)踐意義的統(tǒng)一，既可以豐富教育學(xué)科知識理論體系，也能更好地為教育實(shí)踐活動(dòng)提供理論依據(jù)。從這一層面講，只要能夠?qū)崿F(xiàn)教育研究思想力量和行動(dòng)力量的結(jié)合，也就能實(shí)現(xiàn)理論意義和實(shí)踐意義統(tǒng)一。這就要求教育研究者（理論工作者）秉持一種充分尊重和共情的態(tài)度，更多地貼近實(shí)踐工作者的立場來觀察、體驗(yàn)和談?wù)摻逃龑?shí)踐及其邏輯，扮演教育實(shí)踐的“建議者”而非“指導(dǎo)者”。也要求教育實(shí)踐者，特別是各級各類學(xué)校的教師和管理隊(duì)伍更廣泛地參與到教育研究中來，教研相促，努力實(shí)現(xiàn)教育學(xué)知識生產(chǎn)的雙向互動(dòng)，扮演教育理論生產(chǎn)的“參與者”而非“旁觀者”。

要使教育研究兼具理論意義和實(shí)踐意義，教育研究的選題、方法應(yīng)該走向多元化，強(qiáng)調(diào)開放性，注重整體性，既鼓勵(lì)用實(shí)證方法從微觀的課程、教法、個(gè)體的心理變化等微觀問題入手研究解決教育實(shí)踐中存在的現(xiàn)實(shí)問題，也要提倡運(yùn)用理論思辨的推理方式從教育體系的宏觀性、根本性矛盾問題著手研究豐富、創(chuàng)新教育思想和理論體系。倡導(dǎo)多學(xué)科、多層次、多角度研究共生共存，取長補(bǔ)短、相互競爭、相互促進(jìn)，是教育研究最理想的狀態(tài)，也是有利于教育學(xué)科繁榮發(fā)展的最佳路徑。