教學朗讀的內(nèi)涵理解及層級分析

陸早才

摘要：教學朗讀是區(qū)別于一般性朗讀的新型概念，和藝術化朗讀、生活化朗讀不同，具有顯著的學科特質(zhì)和朗讀個性，具有明顯的教學理解和外顯方式，能夠充分發(fā)揮朗讀在語文教學中的教學功能和教學價值。在小學語文教材中，每篇課文一般都有不同的朗讀要求與學習任務，通過感知性朗讀、體驗性朗讀和表現(xiàn)性朗讀等層級性設計，能夠進一步提升教學朗讀的針對性和有效性，提升學生的朗讀能力和水平，進而提升學生的閱讀品質(zhì)和語文素養(yǎng)。

關鍵詞：教學朗讀;感知性教學朗讀;體驗性教學朗讀;表現(xiàn)性教學朗讀

中圖分類號：G424.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）01A-0066-04

教學朗讀，是一種課堂教學的常態(tài)朗讀，也是一種追求教學質(zhì)量的有效朗讀。它是在語文教學中，從文本出發(fā)，從學生語文學習的實際切入，通過朗讀、品讀、悟讀、誦讀等形式，實現(xiàn)教學目標、完成教學任務的教學活動。

教學朗讀與通常所說的一般性朗讀教學有一定的區(qū)別。朗讀教學是語文教學中的一種課堂形態(tài)，是對朗讀這種教學方式的全要素概括，不管何種朗讀風格，何種朗讀樣態(tài)，何種呈現(xiàn)方式，不管有無針對性，都屬于朗讀教學的范疇。而教學朗讀更聚焦于朗讀的教學功能，規(guī)定了朗讀在教學中的特殊含義，強調(diào)了朗讀的介入時機和達到的教學效果，倡導貼近教學文本和學生實際的呈現(xiàn)方式。

教學朗讀具有常態(tài)性、本真性、有效性的特點。常態(tài)性是指教學朗讀應是教學的日?；首x方式，是基于教學常規(guī)的語文課堂活動。本真性體現(xiàn)在教學朗讀的內(nèi)容為教學文本，它是語文學習的材料，具有特定的語文教學功能，有別于一般性的藝術作品;教學朗讀呈現(xiàn)出學生本真的情感體驗，更貼近文本以及學生的認知特點、思維水平和表達能力。有效性是指教學朗讀能夠體現(xiàn)感受與體悟、理解與運用，更體現(xiàn)了知識能力和語文素養(yǎng)的提升。

教學朗讀也應區(qū)別于過分夸張的藝術化朗讀和過分隨意的生活化朗讀。藝術化朗讀是表演者對于精心挑選的朗讀內(nèi)容的藝術化創(chuàng)造，主要有吟誦、唱誦和誦讀等，更注重朗讀技巧和夸張化的呈現(xiàn)方式。為了達到藝術化效果，朗讀者往往采用放慢節(jié)奏、壓低聲調(diào)、拖長音調(diào)等技巧和專業(yè)化表演，這是超出學生年齡特征和教學目標的朗讀。生活化朗讀是基于朗讀者興趣喜好的隨機性朗讀，是生活中的隨性化誦讀，是大眾化的閱讀方式。這種朗讀不具有學科教學的規(guī)律性和規(guī)劃性，因此沒有明確的目標任務，也沒有規(guī)范的教學要求。時下流行的網(wǎng)絡平臺朗讀，即屬于生活化朗讀的范疇。而教學朗讀是一種語文學科的教學方式，是基于教學文本、學生認知經(jīng)驗和接受水平的朗讀，更注重對朗讀內(nèi)容的理解和本真表達。它有著內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)、思維線條和學科規(guī)律，體現(xiàn)出語文學科工具性、人文性和文化載體的基本特質(zhì)。

基于以上對教學朗讀的內(nèi)涵理解，遵照文本閱讀和語文學習的規(guī)律，我們可以將教學朗讀分為以下幾個層級。

一、感知性教學朗讀：使教學內(nèi)容和朗讀方式有效對接

教學朗讀的基礎性層級是感知性朗讀。感知性朗讀是對文本基本內(nèi)容、主要結(jié)構(gòu)和關鍵表達的初步認識，是對文本的第一印象。因此，它的教學功能體現(xiàn)為理解詞句、疏通文意、提取信息，以達到整體感知、簡單建構(gòu)的目標。

我們理解一篇文章，首先要讀通讀順，就是要讀準字音，讀通句子，大致讀懂文意。如果字音讀不準，字義吃不透，連起碼的讀通順都做不到，文意的理解就會磕磕絆絆。因此，讀得自然流暢、朗朗上口是感知性教學朗讀的一般要求，默讀、指讀、大聲地讀、反復加強地讀、個別讀和齊讀相結(jié)合，是這個階段的表現(xiàn)特征。默讀，是學生去自己體會、自我矯正;指讀，是學生克服閱讀不熟練的常用方式;大聲地讀，是學生強化讀音記憶的有效手段;反復加強地讀，是學生解決難讀字詞和重要句段的必須過程;個別讀和齊讀交叉進行，互相聽讀和領讀引導，典型引路，榜樣示范，可以促進學生朗讀的互補共進。教師們喜歡的齊讀方式，既可以營造朗讀氛圍，也可以讓朗讀能力較差的學生在集體朗讀中共同提高。這些豐富多樣的朗讀方式，可以讓學生從多種感官通道全面走進文本，整體接受文本，以達到對文本的初始理解、信息整理與基礎把握。感知性朗讀實現(xiàn)了學習內(nèi)容和朗讀方式的有效對接。

在教學過程中，有些教師往往會忽略或直接逾越感知性朗讀，一開始就要求學生“登堂入室”，追求聲情并茂的高質(zhì)量朗讀狀態(tài)。這種做法既不符合教學朗讀的基本程序，又違背了語文學習的一般規(guī)律。首先，學生對學習內(nèi)容還沒有大致的把握，朗讀也就不可能做到恰如其分;其次，感知性朗讀的缺失，會導致后續(xù)與文本的深入對話缺少基礎性的鋪墊與蓄能，學生對文本的深入理解也就無從談起。沒有扎實的感知，就不會有文本閱讀的厚度與深度。另外，缺乏和忽略感知性朗讀，而一味地拔高要求，容易導致學生因達不到標準而對朗讀失去興趣和信心，進而影響閱讀的效果和品質(zhì)。在課堂上，我們往往會看到總是有那么一兩個“朗讀高手”成為朗讀的主角，成了眾多同學心目中最會朗讀的典范。這樣的教學朗讀沒有關注全體，沒有落實朗讀的基礎價值，沒有體現(xiàn)朗讀的基本步驟，沒有步步推進的基本程序，不能提升基礎朗讀能力，朗讀的基本效果也難以實現(xiàn)。而優(yōu)秀的教師，往往會在這個階段中顯現(xiàn)自己的教學功力，體現(xiàn)感知性教學朗讀的價值，既不要求朗讀的華麗演繹，也不是隨意淡化朗讀，而是把朗讀放在教學目標和任務的實際進程中，使朗讀本身成為教學。

二、體驗性教學朗讀：使文本特質(zhì)和學習個性有機互通

體驗性教學朗讀是在感知性朗讀的基礎上與文本深入交流的方式，是一種理解性朗讀、個性化朗讀。它的功能體現(xiàn)為品詞析句、讀懂文意、激發(fā)個性化的情感體驗與表達，以達到對文本主題思想和寫作特點的充分把握和個性化理解。劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！蓖高^文辭來了解作者表現(xiàn)的意境、表達的情感，是閱讀的高層次目標，因此，教學朗讀的第二個層級應該是一種情感體驗，一種審美體驗，一種內(nèi)化成精神的閱讀。

體驗性教學朗讀有以下幾個方面的學科教學依據(jù)。首先，建構(gòu)主義認知理論告訴我們，學習是一種個性化的建構(gòu)，每一種新知的獲得，都是學習者個人的體驗性結(jié)果。其次，語文學科和教學文本本身都具有引發(fā)聯(lián)想和想象、喚起情感體驗的多樣性特質(zhì)，需要在教學中通過朗讀被發(fā)現(xiàn)和有效激活。再次，閱讀本身又是一個個性化體驗過程，每個人對文本的解讀都有各自的認知特性和生活依據(jù)，因此要珍視學生的獨特感受。體驗性朗讀階段，通過有目的、有指導地讀，不僅逐步呈現(xiàn)出文本的意蘊和表達特點，更喚起了學生的獨特情感體驗，因而實現(xiàn)了文本特質(zhì)與學習個性的有效呼應、有機互通。

在體驗性朗讀階段，要充分發(fā)揮朗讀的教學功能，就必須聚焦文本中的關鍵性內(nèi)容，通過問題的設置、情境的創(chuàng)設，將文本內(nèi)容與學生的認知經(jīng)驗進行勾連，引導學生在讀中思，在讀中悟，在讀中議，充分感受文章謀篇布局、遣詞造句、過渡修辭等表達特點，體會文本描繪的畫面及情境，文本表達的情感及內(nèi)涵。體驗性教學朗讀有情境式朗讀、想象式朗讀、角色體驗式朗讀、比較式朗讀、欣賞式朗讀等多種方式。情境式朗讀主要借助文本情境或創(chuàng)設情境，讓學生在特定的語境中進行感悟和朗讀呈現(xiàn);想象式朗讀是在朗讀過程中對文本描繪的畫面或隱含的意義充分展開想象，讀出豐富的畫面和內(nèi)在情感;比較式朗讀是通過把兩種或兩種以上不同呈現(xiàn)形式的朗讀放在一起進行對比，發(fā)現(xiàn)最貼近文本特點和表達情感的朗讀方式;角色體驗式朗讀是通過分角色朗讀，體驗和把握不同角色的性格特點或豐富內(nèi)心;欣賞式朗讀是提供優(yōu)秀的朗讀范本，引導學生進行品味、分析和欣賞。體驗性朗讀的主要特征就是體現(xiàn)認知和思維的介入，通過個性化朗讀，達到文本的理解、知識的建構(gòu)和能力的提升。

三、表現(xiàn)性教學朗讀：使教學理解和審美表達實現(xiàn)融通

教學朗讀第三個層級是表現(xiàn)性朗讀，這是對閱讀中理解感悟和情感體驗的一種真實自然的表達呈現(xiàn)，是一種相對高階和相對深度的朗讀階段和表現(xiàn)境界。表現(xiàn)性朗讀符合審美培育的一般規(guī)律，即發(fā)現(xiàn)美、感知美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美。教材里不少的文章，特別是一些優(yōu)美的詩文，課后一般都有“有感情地朗讀課文”這一要求。所謂“有感情地朗讀”，就是通過美讀的方式，聲情并茂地來呈現(xiàn)教學理解，是一種具有感染力和創(chuàng)造性的審美化表達。

在情感的領域里，在感受的場域里，有感情朗讀需要某些藝術化的處理技巧，但又不同于純粹的舞臺表演和藝術化朗讀，也不是具有某種異化風格的吟唱、吟誦，應該是充分體現(xiàn)教學功能與價值的教學朗讀。舞臺朗誦主要是通過朗誦技巧藝術化地展現(xiàn)作品的畫面和情感。表現(xiàn)性教學朗讀著力體現(xiàn)的是教學性的審美，即學生表達對教學文本的審美感受，既理解文本的意蘊，體會內(nèi)涵之美，又感受文本的形式、結(jié)構(gòu)、文辭，體會表達之美。因此，表現(xiàn)性教學朗讀是在朗讀的輕重、快慢、高低等方面做一些教學化的而非夸張化的藝術處理，既要把感情鋪展到位，又要把朗讀技巧發(fā)揮得體，以求貼近真實的文本情境，貼近學生真切的閱讀感悟。

表現(xiàn)性教學朗讀強調(diào)在還原文本情境的基礎上進行審美化的表達，文本特點和教學要求都要融入朗讀之中。不同類型的文本可以選擇不同的朗讀方式，這也是教學朗讀的特別之處。如：抒情性文本，要求朗讀時激情澎湃;故事類文本，需要娓娓道來，體現(xiàn)鮮明的角色特點;說明類文本的朗讀，則要求平實清晰。表現(xiàn)性朗讀的效果，就是要看不同類型文本特有的教學價值是否實現(xiàn)，學習目標是否達成。

表現(xiàn)性朗讀又是一種創(chuàng)造性朗讀，主要體現(xiàn)在兩個方面。一是可以對文本進行教學化加工和處理，聚焦教學功能強、朗讀價值高的內(nèi)容，進行集中呈現(xiàn)。比如為了強調(diào)文本某一方面的表達特質(zhì)，可以集中展現(xiàn)這一方面的內(nèi)容，讀出思想情感的發(fā)展變化。二是創(chuàng)新朗讀的表現(xiàn)方式，可以采用專題性朗讀、拓展性朗讀和評鑒性朗讀。專題性朗讀也可以叫作主題性朗讀，符合目前的大單元教學要求，可以抽取文本中同類情感基調(diào)的內(nèi)容形成專題進行重點朗讀，也可以讓學生對文本中感觸最深的部分進行選擇性朗讀。專題性朗讀可以進一步提升文本的理解質(zhì)量。拓展性朗讀，是對文本學習的延伸和演繹，符合目前的群文閱讀趨勢，可以采用項目化任務型的方式進行朗讀設計。拓展性朗讀可以拓寬文本的閱讀視野。評鑒式朗讀，是朗讀和評鑒的互相融合，符合目前的“教學評一體化”要求，也是教學朗讀的應有之義和關鍵特點。教學朗讀就是要邊讀邊評邊賞，才能及時提高學生的朗讀水平。朗讀與評鑒相結(jié)合，可以加強文本朗讀的表現(xiàn)力度。

教學朗讀就是一項教學活動，一種語文閱讀活動與實踐。我們把教學朗讀分成幾個層級，是對不同階段朗讀的基本價值和功能作分析和說明，以期進一步提高教學朗讀的針對性和有效性。在實際教學中，每一篇文章，每一個朗讀層級，每一種朗讀手段，共同構(gòu)成一個有機的朗讀整體，不可能也沒必要過分切割，一味分層。

教學朗讀是實踐運用型朗讀，最大的特點就是教學生學會朗讀，擅長閱讀。人們常說，語文學習的外延與生活的外延相等，也就是說如果語文學習沒有來自生活，沒有走進生活，沒有反映和創(chuàng)造生活，朗讀就不能落到實處，不能收到必要的效果。同時，這樣的生活又不是原版的生活，必須轉(zhuǎn)變成教學的生活，有教學的功能。教學朗讀作為一種教學生活，既強調(diào)關于文本的朗讀，也強調(diào)朗讀的方式方法和層級，旨在讓學生更加自主地參與閱讀過程，積極進行語言建構(gòu)與運用，發(fā)展和培育思維能力，提高審美鑒賞力和創(chuàng)造力，真正實現(xiàn)學科素養(yǎng)的有效提升。

責任編輯：趙赟