基于計(jì)劃行為理論的鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿研究

摘 ? 要：信息技術(shù)背景下，移動(dòng)學(xué)習(xí)為鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的自我成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展提供了創(chuàng)新的機(jī)會(huì)和可能。該研究利用計(jì)劃行為理論建立理論模型框架，檢驗(yàn)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)的影響因素和機(jī)制。通過實(shí)證分析發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制、感知有用性、上級(jí)影響、自我效能和便利性對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿有顯著正向影響;感知易用性和同事影響對(duì)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿影響不顯著;不同學(xué)歷、學(xué)段、從教時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿沒有顯著差異;男女性別在行為意愿上有顯著差異。最后提出了加強(qiáng)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿的一些建議，以期為同行提供參考和借鑒。

關(guān)鍵詞：計(jì)劃行為理論;鄉(xiāng)村中小學(xué)教師;移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2022）01-0046-10

一、引言

2020年的新冠肺炎疫情使得網(wǎng)絡(luò)教學(xué)迅速滲透到了每一所學(xué)校、每一位教師和每一個(gè)學(xué)生，“線上教學(xué)”“移動(dòng)學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式的融合成為教育的新態(tài)勢(shì)。移動(dòng)設(shè)備的移動(dòng)性、可攜帶性等獨(dú)有特征為教育變革與學(xué)習(xí)革命提供了技術(shù)性支持，尤其是在推動(dòng)教師培訓(xùn)、變革學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和促進(jìn)發(fā)展中國(guó)家教育公平等方面，具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值和實(shí)踐指導(dǎo)意義。[1]

“移動(dòng)學(xué)習(xí)”的概念起源于20世紀(jì)70年代，21世紀(jì)以來進(jìn)入快速發(fā)展階段，其內(nèi)涵由技術(shù)的移動(dòng)延伸到空間的移動(dòng)，再到學(xué)習(xí)者的移動(dòng)。移動(dòng)學(xué)習(xí)的“技術(shù)移動(dòng)性”和“學(xué)習(xí)者的自主性和互動(dòng)性”兩個(gè)特點(diǎn)決定了其不僅適用于在校學(xué)生，也適用于教師的個(gè)人學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。

近年來，國(guó)際上將移動(dòng)學(xué)習(xí)與教師教育領(lǐng)域相結(jié)合的研究呈現(xiàn)非常明顯的增長(zhǎng)趨勢(shì)。相關(guān)研究結(jié)果表明，移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有著明顯的促進(jìn)作用。[2]經(jīng)過2020年新冠肺炎疫情的實(shí)踐考驗(yàn)，信息技術(shù)、無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及移動(dòng)終端的普及應(yīng)用，為傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模式提供了創(chuàng)新的機(jī)會(huì)和可能，不僅可以為身處不同區(qū)域的教師提供高質(zhì)量的教育資源，也為教師打破空間、時(shí)間的隔絕，建立專業(yè)發(fā)展共同體，開展反思性和合作性學(xué)習(xí)提供了機(jī)會(huì)。[3]作為一種越來越普及的學(xué)習(xí)方式，移動(dòng)學(xué)習(xí)可以達(dá)成教師自我移動(dòng)學(xué)習(xí)與移動(dòng)教學(xué)的雙向結(jié)合，將傳統(tǒng)的“傳道受業(yè)解惑”的教師角色轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者與支持者，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展由自上而下、控制型范式轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾魇?、個(gè)性化發(fā)展的模式。

目前，關(guān)于教育領(lǐng)域移動(dòng)技術(shù)和移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究多集中于學(xué)生移動(dòng)學(xué)習(xí)的課程應(yīng)用、教師支持學(xué)生移動(dòng)學(xué)習(xí)的途徑、學(xué)校課程與移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)的整合、信息技術(shù)在教師課堂教學(xué)中的運(yùn)用等方面。研究教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿可以為不同情境下教師的工作和學(xué)習(xí)提供個(gè)性化、專業(yè)化的診斷。

在具體的實(shí)踐中，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師因?yàn)榈靥幤h(yuǎn)、教學(xué)任務(wù)較為繁重等因素，難以抽出大量時(shí)間進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，移動(dòng)學(xué)習(xí)作為一種被認(rèn)可的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方式，其便利性、自主性和互動(dòng)性等特點(diǎn)，能夠?yàn)猷l(xiāng)村教師提供時(shí)間靈活且自主的學(xué)習(xí)模式。但相關(guān)研究表明，鄉(xiāng)村教師對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的整體接受程度不高[4]，因此有必要了解究竟哪些因素對(duì)鄉(xiāng)村教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿有影響。計(jì)劃行為理論已被絕大多數(shù)的研究證實(shí)能夠顯著提高對(duì)行為的解釋力和預(yù)測(cè)力。[5]本研究將計(jì)劃行為理論聚焦于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，以計(jì)劃行為理論為理論基礎(chǔ)和假設(shè)依據(jù)，探究鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿的影響因素。

二、理論與研究假設(shè)

（一）計(jì)劃行為理論

計(jì)劃行為理論起源于Ajzen等提出的理性行為理論（Theory of Reasoned Action）和多屬性態(tài)度理論（Theory of Multi-attribute Attitude）。計(jì)劃行為理論的核心是個(gè)體行為是來自于理性的選擇，受到行為態(tài)度（對(duì)執(zhí)行目標(biāo)行為喜愛或者不喜愛的評(píng)估）、主觀規(guī)范（個(gè)體在決策是否執(zhí)行某一特定行為時(shí)感知到的社會(huì)壓力）和知覺行為控制（個(gè)體感知到執(zhí)行某一特定行為容易或困難的程度）的影響。[6]行為意愿是影響行為產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)因素，表示個(gè)體想要采取某一特定行為傾向，愿意付出多大努力去執(zhí)行某項(xiàng)特定的行為。[7]一般來說，個(gè)體對(duì)實(shí)施某項(xiàng)特定行為的態(tài)度越積極，組織或者對(duì)個(gè)體影響力大的人支持力度越大，知覺行為控制越強(qiáng)，那么個(gè)體執(zhí)行某項(xiàng)特定行為的意愿就越強(qiáng)，反之則越小。

計(jì)劃行為理論已經(jīng)應(yīng)用到多個(gè)不同的領(lǐng)域，絕大多數(shù)的研究證明該理論在預(yù)測(cè)具體的個(gè)人行為和意愿方面具有較好的解釋力和較高的信效度[8]，也成為國(guó)外研究預(yù)測(cè)人類行為的一個(gè)比較有影響力的理論。計(jì)劃行為理論從意愿和行為間關(guān)系的角度解釋和預(yù)測(cè)行為，這正是教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿與行為之間存在差異的實(shí)質(zhì)。計(jì)劃行為理論為教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿提供了具有針對(duì)性的指導(dǎo)性框架，也為計(jì)劃行為理論應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域提供了可能，拓寬了計(jì)劃行為理論應(yīng)用的邊界。

（二）研究假設(shè)

1.行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制與教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿

態(tài)度是指?jìng)€(gè)體對(duì)執(zhí)行某一目標(biāo)行為具有喜愛或不喜愛的程度。Ajzen和Taylor認(rèn)為，態(tài)度對(duì)行為的執(zhí)行具有很強(qiáng)的預(yù)測(cè)性。本研究中的行為態(tài)度是指教師在個(gè)人成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展過程中對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)所表現(xiàn)出來的積極或消極心態(tài)。主觀規(guī)范，是指?jìng)€(gè)體在執(zhí)行某一目標(biāo)行為時(shí)所感受到的社會(huì)環(huán)境的壓力，即周邊重要他人的意見會(huì)對(duì)個(gè)體是否使用新的技術(shù)產(chǎn)生重要影響，個(gè)體是依賴組織氛圍而生存的。[9]因此，主觀規(guī)范與行為意向相關(guān)。對(duì)于教師而言，主觀規(guī)范是指他們?cè)谑褂靡苿?dòng)學(xué)習(xí)的過程中感知到組織或周圍人的看法或影響。知覺行為控制是指?jìng)€(gè)體對(duì)執(zhí)行某種特定行為所感知到的控制程度，個(gè)體所感知的行為控制程度直接影響個(gè)體的行為意向，如果個(gè)體感知自身有更多的資源和能自信克服過程中所遇到的困難，就會(huì)激發(fā)起個(gè)體的知覺行為控制力。教師在使用移動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中，如果移動(dòng)學(xué)習(xí)資源豐富、操作便捷，那教師就會(huì)越傾向于使用移動(dòng)設(shè)備。根據(jù)以上闡述，本研究提出以下假設(shè)：

H1：鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的行為態(tài)度對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿具有顯著正向影響。

H2：鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的主觀規(guī)范對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿具有顯著正向影響。

H3：鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的知覺行為控制對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿具有顯著正向影響。

2.行為態(tài)度維度

態(tài)度維度是計(jì)劃行為理論最核心的概念，在理論模型中，態(tài)度變量來自于Davis在1989年所提出的技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，簡(jiǎn)稱TAM）[10]。技術(shù)接受模型認(rèn)為，行為態(tài)度由感知有用性和感知易用性共同決定，因此提出以下假設(shè)：

H4：感知易用性對(duì)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)行為態(tài)度具有顯著正向影響。

H5：感知有用性對(duì)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)行為態(tài)度具有顯著正向影響。

3.主觀規(guī)范維度

主觀規(guī)范指主體行為所受到的來自外界社會(huì)環(huán)境的影響，是行為主體所感知到的是否參與某項(xiàng)行為的社會(huì)壓力，也反映重要機(jī)構(gòu)或組織對(duì)行為主體決策的影響。[11]主觀規(guī)范劃分主要是二因子結(jié)構(gòu)，包括示范性規(guī)范和指令性規(guī)范，兩者都是反映社會(huì)影響對(duì)個(gè)體所產(chǎn)生的壓力和被控制感，且他們各自對(duì)行為意愿具有獨(dú)立的預(yù)測(cè)能力。[12]學(xué)校的組織形式是典型的科層制結(jié)構(gòu)，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的行為在很大程度上受到教育行政部門和學(xué)校的影響，當(dāng)教育行政部門或?qū)W校支持他們采用移動(dòng)學(xué)習(xí)的方式，或者周圍同事都采用這種學(xué)習(xí)方式，教師就很有可能傾向于使用移動(dòng)學(xué)習(xí)的方式。因此提出以下假設(shè)：

H6：同事影響對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的主觀規(guī)范具有顯著正向影響。

H7：上級(jí)影響對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的主觀規(guī)范具有顯著正向影響。

4.知覺行為控制維度

知覺行為控制是個(gè)體是否能完成某項(xiàng)執(zhí)行特定行為的主觀判斷，反映了行為主體對(duì)影響執(zhí)行行為因素的知覺，知覺行為控制能力越強(qiáng)，執(zhí)行行為的可控性因素越多，行為實(shí)現(xiàn)的可能性越大。[13]本研究中的知覺行為控制指鄉(xiāng)村中小學(xué)教師對(duì)自己能否采用移動(dòng)學(xué)習(xí)的自信程度。知覺行為控制的測(cè)量項(xiàng)目分別負(fù)載在兩個(gè)子因素上，兩個(gè)因素分別與完成行為能力的信心和行為控制有關(guān)。

Ajzen認(rèn)為，這兩個(gè)因素分別反映了自我效能信念和控制信念。Bandura認(rèn)為，自我效能指?jìng)€(gè)人對(duì)他們完成特定行為的能力和動(dòng)機(jī)的信念。已有研究表明，對(duì)信息技術(shù)的自我效能感越強(qiáng)，個(gè)體對(duì)自身努力有助于專業(yè)發(fā)展的可能性或有效性程度的感知就會(huì)越強(qiáng)，他們就會(huì)越傾向于采用新的信息手段。Taylor和Todd指出，便利性將“資源促進(jìn)條件”和“技術(shù)促進(jìn)條件”合并，即中小學(xué)教師在移動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中所掌握的技術(shù)、資源、時(shí)間等對(duì)其專業(yè)發(fā)展的支持程度，中小學(xué)教師使用移動(dòng)學(xué)習(xí)資源、技術(shù)等支持越有力，教師的知覺行為控制越高。因此提出以下假設(shè)：

H8：自我效能對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的知覺行為控制具有顯著的正向影響。

H9：便利性對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的知覺行為控制具有顯著的正向影響。

5.人口特征變量

研究還以鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的性別、從教時(shí)間、學(xué)段和學(xué)歷等作為自變量，移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿作為因變量，研究不同性別、不同從教時(shí)間、不同學(xué)段和學(xué)歷的教師在移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿上的差異性。因此提出以下假設(shè)：

H10：鄉(xiāng)村中小學(xué)教師性別對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)具有顯著正向影響。

H11：鄉(xiāng)村中小學(xué)教師從教時(shí)間對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿具有顯著正向影響。

H12：鄉(xiāng)村中小學(xué)教師所處不同學(xué)段對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿具有顯著正向影響。

H13：鄉(xiāng)村中小學(xué)教師學(xué)歷高低對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿具有顯著正向影響。

三、研究設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)分析

（一）問卷設(shè)計(jì)

為保證研究的科學(xué)性，本研究借鑒前人開發(fā)的成熟量表[14]，結(jié)合鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的專業(yè)特點(diǎn)修改了部分題項(xiàng)的表述。問卷共包括兩個(gè)部分，第一部分是人口統(tǒng)計(jì)學(xué)基本信息，如年齡、性別、任教年限、學(xué)段等個(gè)人基本信息。第二部分是教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿調(diào)查。量表采用了李克特5點(diǎn)計(jì)分法（“1”到“5”分別代表“非常不贊同、基本不贊同、一般、贊同、非常贊同”）。

（二）數(shù)據(jù)采集

研究樣本為來自四川省21個(gè)市州的290名鄉(xiāng)村中小學(xué)教師。采用方便抽樣的方式，以省培項(xiàng)目——四川省鄉(xiāng)村中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)班為依托，對(duì)參訓(xùn)的教師開展問卷調(diào)查。在正式開始調(diào)查前，選取了小規(guī)模樣本進(jìn)行了初測(cè)，并根據(jù)初測(cè)結(jié)果修訂了問卷。在調(diào)查的過程中，采取現(xiàn)場(chǎng)給出問卷二維碼，學(xué)員現(xiàn)場(chǎng)作答的方式回收問卷。共發(fā)放問卷290份，排除掉信息不真實(shí)、不完整的問卷，有效問卷281份，有效回收率為98.1%。人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息的描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果見表1。

（三）數(shù)據(jù)分析

研究采用Anderson和Gerbing建議的兩步法進(jìn)行[15]，使用了Mplus7.0版本軟件和最大似然估計(jì)（MLE）法，首先進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析（CFA）檢驗(yàn)信度和效度，再建立結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行路徑顯著性檢驗(yàn)。

（四）測(cè)量模型

1.量表的信效度檢驗(yàn)

研究采用的量表有感知易用性、感知有用性、同事影響、上級(jí)影響、自我效能、便利性、行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制、移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿10個(gè)潛在變量。根據(jù)Hair的建議，在信效度分析之前，要對(duì)每一個(gè)潛變量的測(cè)量題目進(jìn)行因子載荷量分析，如果測(cè)量題目的因子載荷量小于0.5，則應(yīng)該刪去該題目。經(jīng)過刪除后的29道題目的因子載荷量均大于0.5（見表2），因而各測(cè)量題目是有效的。

Fornell和Larcker指出，可以采用標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷量、組合信度（CR）、聚斂效度（AVE）以及區(qū)分效度來檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷男判Ф?，?biāo)準(zhǔn)化因子載荷量大于0.5，組合信度大于0.7，聚斂效度大于0.5，則說明模型具有較好的效度。[16]

如表2所示，在本研究中10個(gè)潛變量所對(duì)應(yīng)的觀察變量的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷量均大于建議值0.5，且達(dá)到顯著水平，說明本研究的量表具有良好的收斂性;10個(gè)潛變量的組合信度（CR）在0.771到0.937之間，均大于建議值0.7以上，說明本研究的測(cè)量模型具有良好的內(nèi)在一致性;10個(gè)潛變量的聚斂效度（AVE）值在0.507到0.828之間，均大于建議值0.5，說明10個(gè)潛變量從對(duì)應(yīng)的觀察變量中萃取了程度較高的方程變異量，模型具有良好的收斂性。如表3所示，10個(gè)潛變量AVE的開根號(hào)值大于大多數(shù)對(duì)角線的皮爾森相關(guān)系數(shù)，說明測(cè)量模型具有良好的區(qū)分度。

2.模型適配度檢驗(yàn)

在測(cè)量模型的基礎(chǔ)上，本研究采用了Mplus.7.0和最大似然估計(jì)（MLE）法進(jìn)行模型的整體擬合度和假設(shè)檢驗(yàn)。結(jié)構(gòu)方程模型的多重配適度指標(biāo)決定了樣本所形成的共變異數(shù)矩陣（S）與理論假設(shè)模型的期望共變異數(shù)矩陣（∑）是否一致。如果期望矩陣與樣本矩陣一致S-∑=0，即H0：S-∑=0，則認(rèn)為接受原假設(shè)，表示研究假設(shè)與樣本資料一致，樣本資料可以代表總體資料?？ǚ街祒2與樣本數(shù)密切相關(guān)，因此只要卡方值x2與自由度df的比率小于3，則說明模型適配度良好。

本研究的結(jié)構(gòu)方程模型擬合度指標(biāo)和建議值如表4所示，所有指標(biāo)均滿足建議的參考值，說明本研究的結(jié)構(gòu)方程模型具有良好的擬合度，模型對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿的解釋力達(dá)到了52.8%（見圖2）。

表5是結(jié)構(gòu)方程模型的路徑顯著性檢驗(yàn)。路徑顯著性檢驗(yàn)分析結(jié)果顯示，除H4、H6顯著性檢驗(yàn)中P值不顯著之外，H1、H2、H3、H5、H7、H8、H9顯著性檢驗(yàn)呈現(xiàn)出顯著的正向影響。由此可知，研究假設(shè)H1、H2、H3、H5、H7、H8、H9得到支持，研究假設(shè)H4、H6沒有得到支持。

圖2顯示了研究假設(shè)結(jié)果，行為態(tài)度（β=0.650）、主觀規(guī)范（β=0.045）、知覺行為控制（β=0.164）對(duì)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)行為意愿具有顯著的正向影響，其中行為態(tài)度的影響最大，其次是知覺行為控制，最后是主觀規(guī)范。

3.不同特征教師在移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿的差異性分析

利用SPSS 20.0，通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素方差分析，以性別、從教時(shí)間、學(xué)歷、學(xué)段作為自變量，以行為意愿為因變量，分別分析性別、從教時(shí)間、學(xué)歷和學(xué)段等特征在行為意愿上的差異性。

（1）性別對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿的影響

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，比較男性和女性對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿是否有差異性。結(jié)果如表6所示，P值大于0.05，可知在0.05的水平上，男教師和女教師在移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿上無顯著差異，研究假設(shè)H10沒有得到支持。

（2）從教時(shí)間對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿的影響

通過單因素方差分析，比較從教時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿是否具有顯著差異，分析結(jié)果如表7所示。P值大于0.05，說明在0.05的水平上，從教年齡的時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)教師在移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿上無顯著差異，研究假設(shè)H11沒有得到支持。

（3）學(xué)歷對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿的影響

通過單因素方差分析，比較不同學(xué)歷教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿是否有顯著差異，分析結(jié)果如表8所示。P值大于0.05，說明在0.05的水平上，從教年齡的時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)教師在移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿上無顯著差異，研究假設(shè)H12沒有得到支持。

（4）學(xué)段對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿的影響

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，比較鄉(xiāng)村小學(xué)和中學(xué)任教教師對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿是否有差異性。結(jié)果如表9所示，P值大于0.05，可知在0.05的水平上，鄉(xiāng)村小學(xué)教師和中學(xué)教師在移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿上無顯著差異，研究假設(shè)H13沒有得到支持。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1.行為態(tài)度對(duì)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿有顯著正向影響

研究發(fā)現(xiàn)，態(tài)度（β=0.650）是鄉(xiāng)村中小學(xué)教師接受移動(dòng)學(xué)習(xí)最重要的因素。感知有用性（β=0.976）對(duì)態(tài)度的影響顯著，路徑系數(shù)也最大，這說明鄉(xiāng)村教師只有真正認(rèn)可移動(dòng)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，才可能去利用它促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。與前期假設(shè)不一致的是感知易用性對(duì)行為態(tài)度并沒有顯著的影響。這一結(jié)果與已有的幼兒園教師群體、開放學(xué)習(xí)者群體的研究結(jié)果存在差異。

初步分析原因，一是因?yàn)楸敬握{(diào)查的30—50歲年齡段的鄉(xiāng)村中年教師占到了66.2%，相較于城市教師，鄉(xiāng)村信息教育資源有效供給不足，鄉(xiāng)村中年教師對(duì)信息技術(shù)的掌握較為欠缺，移動(dòng)學(xué)習(xí)能否直接有效是他們考慮是否使用的首要因素，加之現(xiàn)在的移動(dòng)設(shè)備愈加智能化，易用性更不是其所考量的因素;二是因?yàn)楸狙芯克{(diào)查的鄉(xiāng)村教師為各校的骨干教師，其98.2%是大學(xué)?？埔陨系膶W(xué)歷，具備良好的學(xué)習(xí)能力，因此，只要鄉(xiāng)村中小學(xué)教師認(rèn)可移動(dòng)學(xué)習(xí)的途徑和方式，設(shè)備的易用性不是阻礙他們采用移動(dòng)學(xué)習(xí)的因素。

2.知覺行為控制對(duì)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿有顯著正向影響

影響知覺行為控制的兩個(gè)變量：自我效能和便利性影響顯著，路徑系數(shù)分別是0.249和0.362，便利性比自我效能對(duì)行為控制的影響力更大，說明提供給鄉(xiāng)村教師移動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)并且賦予教師自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，會(huì)讓他們更愿意采用移動(dòng)學(xué)習(xí)的方式。

執(zhí)行力和行動(dòng)力強(qiáng)的教師采用移動(dòng)學(xué)習(xí)提升專業(yè)發(fā)展水平的意愿也越強(qiáng)烈。這與其他學(xué)者研究高校教師等其他群體的結(jié)果相似。一方面，在信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的背景下，國(guó)家投入大量資金用于鄉(xiāng)村學(xué)校的信息化硬件水平建設(shè)，很多鄉(xiāng)村學(xué)校的硬件設(shè)施已不輸于城市學(xué)校，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師已經(jīng)具備移動(dòng)學(xué)習(xí)的條件，一旦提供較好的技術(shù)和專業(yè)化的培訓(xùn)，鄉(xiāng)村教師就能以更為自信的態(tài)度進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。另一方面，在2020年新冠肺炎疫情的背景下，不論是城市還是鄉(xiāng)村，對(duì)線上學(xué)習(xí)的普及應(yīng)用，已成為教師教學(xué)和學(xué)習(xí)的主流方式之一，也賦予了鄉(xiāng)村教師移動(dòng)學(xué)習(xí)的可能性和必然性。

3.主觀規(guī)范對(duì)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)行為意愿有顯著正向影響

根據(jù)模型顯示，上級(jí)影響對(duì)主觀規(guī)范呈顯著影響，路徑系數(shù)為0.550，同事影響對(duì)主觀規(guī)范的路徑系數(shù)不顯著，這也造成了主觀規(guī)范這一變量對(duì)行為態(tài)度的影響路徑系數(shù)最小（β=0.045）。

分析其原因：一方面是因?yàn)猷l(xiāng)村教師是鄉(xiāng)土社會(huì)的一部分，個(gè)人能力的提升受到地方學(xué)校的影響較大，鄉(xiāng)村中錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)也使鄉(xiāng)村中小學(xué)教師較為容易受到“鄉(xiāng)土性”和“差序格局”的影響。另一方面，相較于城市教師，因?yàn)榈靥庉^為偏遠(yuǎn)，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師自主發(fā)展和改革的動(dòng)力不足，眼界的局限和繁重的日常教學(xué)任務(wù)使他們很少能夠靜下心來思考自我專業(yè)發(fā)展，參加提升專業(yè)發(fā)展的各類培訓(xùn)也大多由學(xué)校安排，這也為將來政府或?qū)W校促進(jìn)鄉(xiāng)村教師開展移動(dòng)學(xué)習(xí)的途徑提供了參考。

4.人口學(xué)因素對(duì)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿的影響

在人口學(xué)因素方面，與前人所研究的幼兒園教師群體不同[20]，本研究結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的性別、從教時(shí)間、學(xué)歷和學(xué)段對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的行為意愿沒有顯著差異?？赡艿脑蚴谴舜握{(diào)查選取的鄉(xiāng)村中小學(xué)教師均為骨干教師，從事教學(xué)有一定的年限，是各個(gè)鄉(xiāng)村學(xué)校的頂梁柱，其行為、思想較為成熟，造成性別、從教年齡、學(xué)歷、學(xué)段的特征顯現(xiàn)不明顯。

（二）政策建議

由于感知有用性、自我效能、便利性、上級(jí)影響是影響鄉(xiāng)村中小學(xué)教師使用移動(dòng)學(xué)習(xí)的重要因素，因此，為增強(qiáng)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)意愿，可以從以下四個(gè)方面采取措施：

1.地方教育部門廣泛宣傳，普及移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)的理念

移動(dòng)學(xué)習(xí)在城市基礎(chǔ)教育階段已經(jīng)開展得如火如荼，成為教育的新態(tài)勢(shì)。然而在鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)仍然較為生疏，雖然目前各類鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中大多配有網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的部分，但網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)，大多以電腦端為終端設(shè)計(jì)，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師繁瑣的工作導(dǎo)致他們很難抽出整塊的學(xué)習(xí)時(shí)間利用電腦端學(xué)習(xí)。移動(dòng)學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的新機(jī)遇和新挑戰(zhàn)，也是信息通訊技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)及無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)蓬勃發(fā)展，各種智能終端設(shè)備普及推廣下的新型學(xué)習(xí)方式[21]，特別是對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡的鄉(xiāng)村地區(qū)，移動(dòng)學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)程專業(yè)學(xué)習(xí)的重要推動(dòng)力，可以將更多的高質(zhì)量、專業(yè)化的學(xué)習(xí)資源擴(kuò)展到邊遠(yuǎn)偏僻的地區(qū)，使鄉(xiāng)村教師與城市教師能夠在同一平臺(tái)學(xué)習(xí)。因此，地方政府有必要加強(qiáng)移動(dòng)學(xué)習(xí)的廣泛宣傳，充分利用學(xué)?？茖又频男姓攸c(diǎn)，真切地讓鄉(xiāng)村中小學(xué)教師感知到移動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)自身成長(zhǎng)的幫助，促進(jìn)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的融合。

2.建立移動(dòng)學(xué)習(xí)制度，與鄉(xiāng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)機(jī)制相結(jié)合

國(guó)家規(guī)定教師職后培訓(xùn)每五年不低于360學(xué)時(shí)，移動(dòng)學(xué)習(xí)能夠促使鄉(xiāng)村中小學(xué)教師有效利用碎片化時(shí)間做到隨時(shí)可學(xué)。但是，由于城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異以及教師的個(gè)體特征差異，不是每個(gè)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師都愿意采用移動(dòng)學(xué)習(xí)的方式。因此在推動(dòng)初期，需要利用制度來規(guī)范移動(dòng)學(xué)習(xí)行為。建立教師專業(yè)發(fā)展與信息培訓(xùn)制度，將鄉(xiāng)村中小學(xué)教師移動(dòng)學(xué)習(xí)學(xué)時(shí)納入職后培訓(xùn)學(xué)時(shí)，通過不斷的實(shí)踐和嘗試，讓鄉(xiāng)村中小學(xué)教師逐步體會(huì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的有效性、便利性以及對(duì)專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力支撐作用，最終達(dá)到熟練使用和自主參與。

3.做好學(xué)習(xí)資源的豐富性與便利性設(shè)計(jì)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師移動(dòng)學(xué)習(xí)的有效性

移動(dòng)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)是融個(gè)性化定制與碎片化為一體的學(xué)習(xí)模式，它是一種高度片狀化的學(xué)習(xí)方式，是一種個(gè)性化和情緒化的過程，用戶的學(xué)習(xí)挫折感會(huì)破壞其對(duì)系統(tǒng)的信任并減少其學(xué)習(xí)。因此，平臺(tái)的便利性和設(shè)計(jì)的優(yōu)化對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)效率的提升具有決定性的作用。可以考慮微信平臺(tái)與專業(yè)App相結(jié)合，注重理論性和實(shí)踐性的結(jié)合，并與鄉(xiāng)村中小學(xué)教師每年的培訓(xùn)學(xué)時(shí)相結(jié)合。

一是整合已有資源，目前國(guó)培、省培或者校本研修的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)資源大多以理論性為主，主要是社會(huì)主義核心價(jià)值觀、人文社科、教育基本理論等內(nèi)容的講座，這些單個(gè)講座的時(shí)間比較長(zhǎng)，可以適當(dāng)進(jìn)行刪減，轉(zhuǎn)換為適合移動(dòng)設(shè)備的資源;二是可以以實(shí)踐需求選擇新建資源，中小學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、優(yōu)秀教師教學(xué)案例等可以做成碎片化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成適合教師利用零散時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式;三是知識(shí)呈螺旋式上升，建構(gòu)性知識(shí)與習(xí)得性知識(shí)融合、新知與反思結(jié)合，建立固定化的簽到打卡模式，幫助鄉(xiāng)村中小學(xué)教師養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣。

4.發(fā)揮鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的主觀能動(dòng)性，確保學(xué)習(xí)的持續(xù)性

研究顯示，自我效能對(duì)中小學(xué)教師接受移動(dòng)學(xué)習(xí)有顯著影響。因此，培養(yǎng)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師自我效能的能力，將鄉(xiāng)村中小學(xué)教師作為研究實(shí)踐者，根據(jù)成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，激發(fā)教師的自信心。鄉(xiāng)村中小學(xué)教師對(duì)于新知識(shí)的學(xué)習(xí)、實(shí)踐研究是有畏難情緒的，要鼓勵(lì)他們勇于嘗試新技術(shù)和新產(chǎn)品，大膽實(shí)踐，激發(fā)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的意愿，將專業(yè)發(fā)展與終身學(xué)習(xí)結(jié)合起來，利用移動(dòng)學(xué)習(xí)作為專業(yè)發(fā)展的重要途徑，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、反思問題的能力。

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作者簡(jiǎn)介：

張佳，成都師范學(xué)院教育與心理學(xué)院副教授，郵箱：zhangjiasarah11@163.com。

A Study of Rural Primary and Secondary School Teachers’ Willingness to

Use Mobile Learning Based on the Theory of Planned Behavior

Jia ZHANG

（School of Education and Psychology Chengdu Normal University， Chengdu Sichuan 611130）

Abstract： Within the context of information technology， the mobile learning provides innovation and possibility for rural teachers’ self-growths and professional developments. This study establishes a theoretical model framework based on the theory of planned behavior， to examine the influence of the factors and mechanisms of the mobile learning. The results show that the behavioral attitudes， subjective norms， perceived behavioral controls， perceived usefulness， superior influences， self-efficacies， and conveniences significantly and positively impact behavioral intention of mobile learning， while the perception of ease of use and the peer influence do not impact the behavioral intention. Besides， there is no difference in mobile learning intention between teachers with different educational backgrounds， learning periods， and years of teaching experiences. However， there is a significant difference in using intention between male and female. Finally， this study proposes the policy suggestions to strengthen the support of mobile learning of rural teachers， aiming to provide some implications for fellow researchers in this field.

Keywords： Planned behavior; Rural primary and secondary school teachers; Mobile learning willingness

編輯：李曉萍 ? 校對(duì)：王天鵬