生命哲學(xué)視域下教師評(píng)價(jià)的困境與突破

張家軍　何心玥

【摘 要】教師是生命的存在，教育是教師以豐盈的自我生命去推動(dòng)學(xué)生生命成長的過程。因此，教師評(píng)價(jià)應(yīng)立足生命本真，關(guān)注教師的生命狀態(tài)，以教師的生命發(fā)展為評(píng)價(jià)旨?xì)w。然而，當(dāng)前教師評(píng)價(jià)存在著評(píng)價(jià)目的失當(dāng)、評(píng)價(jià)主體缺位、評(píng)價(jià)方法單一和評(píng)價(jià)指標(biāo)片面的問題，造成了對(duì)教師生命的遮蔽。為突破教師評(píng)價(jià)的實(shí)然困境，應(yīng)以發(fā)展性評(píng)價(jià)目的引領(lǐng)教師生命成長，以自我反思性評(píng)價(jià)激活教師生命自覺，以綜合性評(píng)價(jià)方法彰顯教師生命意義，以多樣化評(píng)價(jià)指標(biāo)推動(dòng)教師生命整全發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】評(píng)價(jià) 教師評(píng)價(jià) 生命存在 生命發(fā)展

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，提出要“改革教師評(píng)價(jià)，推進(jìn)踐行教書育人使命”。教育是以生命影響生命的活動(dòng)，教師評(píng)價(jià)不能只關(guān)注教師的職能性和工具性，而應(yīng)把教師視為完整的生命存在。生命哲學(xué)是對(duì)人的生命本質(zhì)的回歸，認(rèn)為人是多維度的生命存在，強(qiáng)調(diào)對(duì)生命的整體關(guān)懷。基于生命哲學(xué)的視角，探析教師評(píng)價(jià)的應(yīng)然追求與實(shí)然困境，能為改進(jìn)教師評(píng)價(jià)提供新思路。

一、生命發(fā)展：教師評(píng)價(jià)的應(yīng)然追求

教師是具有多重生命的統(tǒng)一體，是自覺自為的、具有差異性的生命存在。在教育場(chǎng)域中，教師的生命質(zhì)量是影響學(xué)生生命發(fā)展的關(guān)鍵因素。因此，對(duì)教師的評(píng)價(jià)應(yīng)立足于教師的生命存在，關(guān)注教師的生命質(zhì)量，以教師的生命發(fā)展為評(píng)價(jià)旨?xì)w。

（一）教師是生命的存在

人是生命的存在，是兼具自然生命、社會(huì)生命和精神生命的統(tǒng)一體。自然生命是人存在的基礎(chǔ)，是個(gè)體社會(huì)生命和精神生命發(fā)展的前提。也就是說，教師首先是作為自然人存在，然后才是具有社會(huì)屬性和主體意識(shí)的存在。任何一種教育活動(dòng)的開展都需要教師以整全的生命投入其中，生命哲學(xué)視域下的教師不再是一個(gè)“單向度的存在”，而是一個(gè)“多維度的建構(gòu)”。教師不只是一個(gè)職業(yè)角色，具有外在工具性價(jià)值，教師更是完整的、活生生的生命存在，具有內(nèi)在的生命價(jià)值。對(duì)教師的評(píng)價(jià)必須關(guān)注教師作為完整的人所具有的多重生命維度，充分體現(xiàn)對(duì)教師生命的整體關(guān)懷。

生命哲學(xué)家所提出的“生命沖動(dòng)”“生命意志”“生命體驗(yàn)”等思想都彰顯了生命的主體性品格。教師作為自覺自為的生命存在，其生命實(shí)踐不是“先驗(yàn)預(yù)成的”，而是在真實(shí)生活場(chǎng)景中不斷實(shí)現(xiàn)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。［1］教師作為具有自我意識(shí)的生命主體，能在與外部世界的互動(dòng)過程中積極主動(dòng)地進(jìn)行自我建構(gòu)和自我反思，不斷實(shí)現(xiàn)生命的創(chuàng)生。這意味著對(duì)教師生命的衡量應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，評(píng)價(jià)教師要把教師視為能動(dòng)的主體，應(yīng)關(guān)注教師的發(fā)展與改變，關(guān)注教師在不同職業(yè)生涯階段的成長，讓教師在超越自我的過程中實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值與意義。與此同時(shí)，教師的生命還具有差異性。由于教師的內(nèi)在特質(zhì)和生活經(jīng)歷的不同，每個(gè)教師都是獨(dú)特的個(gè)體，而正是因?yàn)閭€(gè)體差異的存在才能塑造出一個(gè)豐富多彩的教育世界。生命的價(jià)值蘊(yùn)含在差異之中，人之所以有價(jià)值并非因?yàn)樗侨祟惖囊粏T；恰恰相反，人類之所以有價(jià)值是因?yàn)樗怯删唧w的人所組成。教師的生命價(jià)值并不是由“教師”這個(gè)抽象的名稱所彰顯，而是需要由獨(dú)特的教師個(gè)體來實(shí)現(xiàn)。

（二）教師評(píng)價(jià)最終應(yīng)指向教師的生命發(fā)展

生命是不斷發(fā)展的。教師評(píng)價(jià)應(yīng)指向教師的生命發(fā)展，喚醒教師的生命沖動(dòng)，激發(fā)其生命活力，讓教師能夠以豐盈的自我生命去推動(dòng)學(xué)生的生命成長，彰顯教師生命的價(jià)值與意義。

教師是教育場(chǎng)域中的重要資源，教育者天賦的使命是要改變生命，改變另一個(gè)外在于他的生命，賦予其人的內(nèi)涵和價(jià)值。［2］這一使命只能通過同樣具有生命屬性的教師才能完成。教育的過程是教師對(duì)發(fā)展中的學(xué)生進(jìn)行生命影響的過程。在這個(gè)過程中，教師是以我的整個(gè)存在，我的全部生命，我的真本自性與學(xué)生相遇。教師通過生命間的對(duì)話與學(xué)生建立起“我與你”的關(guān)系。教育場(chǎng)域是生命場(chǎng)域，教師的生命質(zhì)量和生命狀態(tài)對(duì)教育效果起著關(guān)鍵性的作用，教師的生命活力是教師提升教學(xué)能力、創(chuàng)新教學(xué)方法、更新教育理念的動(dòng)力之源。只有當(dāng)教師在工作中形成積極的生命體驗(yàn)，教師的生命得到尊重和認(rèn)可時(shí)，教師才能以充滿活力的生命狀態(tài)去推動(dòng)學(xué)生的生命成長。與此同時(shí)，教師作為生命的主體，本身也有不斷發(fā)展的內(nèi)在需要，教師的發(fā)展不只是一個(gè)職業(yè)人的專業(yè)化過程，更是一個(gè)事業(yè)者的生命歷程［3］，只有在生命的基礎(chǔ)上去談教師的發(fā)展才是有意義的。然而，受工具理性和管理邏輯的影響，教育活動(dòng)被解讀為一套工業(yè)化生產(chǎn)般的操作流程，教師被視為生產(chǎn)線上的工具，學(xué)生被視為最終的產(chǎn)品，以標(biāo)準(zhǔn)化、預(yù)設(shè)性的機(jī)械生產(chǎn)過程代替了多樣化、創(chuàng)造性的生命互動(dòng)過程，這種轉(zhuǎn)變無疑擴(kuò)大了教師和學(xué)生作為“物”的工具性能，忽視了其作為“人”的價(jià)值屬性，是對(duì)生命的扭曲。在這種背離生命的教育場(chǎng)域中，學(xué)校只是教師的工作場(chǎng)所，教育教學(xué)只是教師謀生的手段，外在的客觀標(biāo)準(zhǔn)成為衡量教師價(jià)值的唯一依據(jù)，勢(shì)必導(dǎo)致教師生命的貧瘠。當(dāng)教師的生命之流枯竭，生命發(fā)展受阻時(shí)，教師日益衰竭的精神生命便難以再去點(diǎn)亮學(xué)生的生命，教育場(chǎng)域也就失去了生命的活力。

教育本身是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)。教師是作為發(fā)起行動(dòng)和承擔(dān)責(zé)任的主體積極投入到教育活動(dòng)中。教育作為一項(xiàng)成己成人的生命工程，教育場(chǎng)域就是生命成長的場(chǎng)域。因此，在教師評(píng)價(jià)中，不能將教師視為無差別的“物”，而應(yīng)視為煥發(fā)生命活力的“人”，要重視教師的生命體驗(yàn)，推動(dòng)教師的生命發(fā)展，讓教師能以充盈的生命狀態(tài)投入到教育活動(dòng)中，從而實(shí)現(xiàn)師生之間豐富的生命交流。

二、生命遮蔽：教師評(píng)價(jià)的實(shí)然困境

教師是生命的存在，教育場(chǎng)域是生命的場(chǎng)域。因此，一切教育相關(guān)活動(dòng)的開展都應(yīng)該立足于生命本真。然而，當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)缺乏對(duì)教師生命的關(guān)懷，主要表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)管理的評(píng)價(jià)目的而忽視了教師生命的價(jià)值性，評(píng)價(jià)主體缺位漠視了教師生命的自覺性，偏重量化的評(píng)價(jià)方法窄化了教師生命的豐富性，片面化的評(píng)價(jià)指標(biāo)摒棄了教師生命的多樣性。

（一）評(píng)價(jià)目的失當(dāng)，忽視教師生命的價(jià)值性

當(dāng)前，由獎(jiǎng)懲性的教師評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)已成為學(xué)界共識(shí)，但是這種轉(zhuǎn)向多停留在理論探討和政策宣傳層面。在教育實(shí)踐中，仍然是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)占據(jù)主導(dǎo)地位，即教師評(píng)價(jià)多是基于學(xué)校管理者的立場(chǎng)，評(píng)價(jià)的目的傾向于監(jiān)督管理教師。具體來說，學(xué)校將各種評(píng)價(jià)考核的結(jié)果與教師的薪酬待遇、職稱評(píng)定等直接掛鉤，以此來調(diào)控教師的日常工作，從而保證學(xué)校的順利運(yùn)轉(zhuǎn)。在這種評(píng)價(jià)目的的指導(dǎo)下，教師評(píng)價(jià)被視作控制教師的一種手段，成為一種外在的強(qiáng)制性力量，教師隨時(shí)隨地都處于會(huì)被問責(zé)的緊張氛圍之中，只關(guān)注眼前的利益得失，難以實(shí)現(xiàn)自身的長遠(yuǎn)發(fā)展。此外，以管理為目的的評(píng)價(jià)傾向于對(duì)教師進(jìn)行區(qū)分和排名，而這極易引發(fā)教師間的惡性競(jìng)爭，形成互不信任的工作環(huán)境。

當(dāng)教師評(píng)價(jià)的目的局限于監(jiān)督和管理教師時(shí)，意味著評(píng)價(jià)是對(duì)教師的工具化和職能化的塑造。失當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)目的只關(guān)注了“教師職能”而忽視了“教師本身”，注重教師的工具性價(jià)值，卻遮蔽了教師作為生命存在的內(nèi)在價(jià)值。這種評(píng)價(jià)目的“把個(gè)人完全看作是一個(gè)合理化秩序整體中的職能，并把個(gè)人當(dāng)做職能來對(duì)待”［4］。教師被視為學(xué)校機(jī)器中的一個(gè)零件，被限制于職能服務(wù)中，對(duì)生命發(fā)展的追求逐漸被眼前的績效獎(jiǎng)懲、崗位晉升、分?jǐn)?shù)排名等追求取代，教師的“工具性自我”進(jìn)一步被滋養(yǎng)出來。［5］然而，教師作為生命的存在，是獨(dú)立的、能動(dòng)的、自由的主體，不僅要承擔(dān)起作為學(xué)校成員的責(zé)任，實(shí)現(xiàn)工具性價(jià)值，更重要的是應(yīng)該關(guān)注自身的成長，實(shí)現(xiàn)作為人的生命價(jià)值。

（二）評(píng)價(jià)主體缺位，漠視教師生命的自覺性

教師是教育活動(dòng)的主要承擔(dān)者，而教育是一項(xiàng)牽涉多方利益的活動(dòng)，因此教師評(píng)價(jià)的主體應(yīng)該具有多元性。早在2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中就提出要建立以教師自評(píng)為主，校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長共同參與的評(píng)價(jià)制度。但是在教育實(shí)踐中，教師自評(píng)一直難以真正落實(shí)。教師作為開展教育活動(dòng)的主體，常常在評(píng)價(jià)中缺位，成為了評(píng)價(jià)的局外人。同時(shí)，以管理為目的的教師評(píng)價(jià)是基于X理論的人性假設(shè)，認(rèn)為人都是好逸惡勞的，因而更加重視他律而非自律。這種教師評(píng)價(jià)往往自上而下開展，具有單向性和強(qiáng)制性，容易引起評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間形成對(duì)立掌控而非合作促進(jìn)的關(guān)系，進(jìn)而引發(fā)教師對(duì)評(píng)價(jià)產(chǎn)生厭惡與抵抗的情緒。當(dāng)教師被排除在評(píng)價(jià)活動(dòng)之外，成為被規(guī)定、被解釋、被衡量的客體時(shí)，教師就難以產(chǎn)生“評(píng)價(jià)認(rèn)同”，然而，只有被教師“認(rèn)可和贊同”的評(píng)價(jià)，才能對(duì)教師的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。

人是自覺、自為的存在物。根據(jù)馬斯諾的需要層次理論，人有自我實(shí)現(xiàn)的高層次需要，這意味著教師具有不斷發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，并且能夠主動(dòng)地約束和指導(dǎo)自身行為。因此，教師不應(yīng)是被評(píng)價(jià)的客體，而應(yīng)是不斷發(fā)展的主體。具體來說，教師不僅在內(nèi)部世界的構(gòu)建中表現(xiàn)出主體性，能夠自我認(rèn)知、自我規(guī)劃和自我發(fā)展，而且也在與外部世界的互動(dòng)中表現(xiàn)出主體性，能夠在外部教育實(shí)踐活動(dòng)中自主選擇、獨(dú)立判斷和不斷創(chuàng)造。生命的自覺性意味著教師并非是學(xué)校工廠中的教學(xué)工具，而是復(fù)雜教育情境中的反思性實(shí)踐者，教師需要在同情境的對(duì)話中、同他人的協(xié)作中不斷進(jìn)行自身省察與反思，彰顯生命的活力，成為自身成長的促進(jìn)者。

（三）評(píng)價(jià)方法單一，窄化教師生命的豐富性

科學(xué)主義和實(shí)證主義共同打造了一個(gè)測(cè)量的時(shí)代。在這個(gè)時(shí)代，人們愈來愈傾向于把社會(huì)中的一切事物都納入理性的框架中加以整合，并賦予其對(duì)應(yīng)的數(shù)值分?jǐn)?shù)，以此對(duì)不同對(duì)象進(jìn)行比較和評(píng)判。人們認(rèn)為數(shù)字面前不再有關(guān)系和人情，所以更為客觀公正，并且數(shù)字還具有統(tǒng)計(jì)意義，便于管理者操作和分析。［6］因此，以測(cè)量為工具的量化評(píng)價(jià)方法備受青睞。在教師評(píng)價(jià)中，許多學(xué)校的管理者采用量化的評(píng)價(jià)方法，將教師的各項(xiàng)工作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為數(shù)字指標(biāo)，以準(zhǔn)確的分?jǐn)?shù)和排名來客觀地評(píng)價(jià)教師。但這種看似“公正”的標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)字雖形式公平卻忽視了實(shí)質(zhì)公平，因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)方式只關(guān)注最終的數(shù)據(jù)結(jié)果，并不關(guān)心數(shù)字背后的實(shí)質(zhì)差異，有著去過程化、去情境化的特點(diǎn)，由此造成了內(nèi)容與形式、質(zhì)量與數(shù)量的分離。

量化的評(píng)價(jià)方法將教師視為可以測(cè)度的客體，將教師生命的多個(gè)維度轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)化、可計(jì)算、可測(cè)量的數(shù)字。然而，抽象的數(shù)字難以衡量生命的厚度。首先，教育過程具有復(fù)雜性、長期性、滯后性等特點(diǎn)，這意味著教師的勞動(dòng)成果難以被完全量化。其次，量化的評(píng)價(jià)方法只能測(cè)量剛性指標(biāo)，如學(xué)生成績、課時(shí)、科研成果等，而教師的職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)效能感、師德師風(fēng)、創(chuàng)新精神等軟性指標(biāo)則難以用數(shù)字說明。因此，量化的評(píng)價(jià)方法可能僅僅是測(cè)量了人們能輕而易舉測(cè)量并且最終能評(píng)估的東西，而非測(cè)量人們真正重視的東西。［7］這樣的評(píng)價(jià)方法容易導(dǎo)致教師的片面發(fā)展。最后，量化的評(píng)價(jià)方法將教師抽象為可比較的數(shù)字符號(hào)，在這一抽象化的過程中忽視了不同生命主體的差異性。總之，教師的生命無法化約為一個(gè)無名稱、無面目、無差等的數(shù)字［8］，量化的評(píng)價(jià)方法窄化了教師生命的豐富性。

（四）評(píng)價(jià)指標(biāo)片面，摒棄教師生命的多樣性

傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)將“學(xué)生分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、文憑、論文、榮譽(yù)帽子”作為評(píng)價(jià)的主要指標(biāo)。2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上提出要破除“五唯”痼疾，這在一定程度上糾正了教師評(píng)價(jià)過于偏激的問題。但由于高考制度是以分?jǐn)?shù)作為人才選拔的主要依據(jù)，因此大多數(shù)學(xué)校仍然將學(xué)生成績和升學(xué)率作為評(píng)價(jià)教師的決定性指標(biāo)。然而，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績除了受教師的教育教學(xué)能力影響外，還受到其學(xué)習(xí)態(tài)度、智力水平、家庭資本等因素的影響，與教師的教育教學(xué)工作并非是簡單的線性關(guān)系，將評(píng)價(jià)教師的指標(biāo)局限于分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，只窺見了教師教學(xué)工作的一個(gè)方面，難以反映其工作的全貌。同時(shí)，教師工作是一項(xiàng)融智力、體力、智慧、情感為一體的工作［9］，教師不僅承擔(dān)著教書的責(zé)任，還肩負(fù)著育人的使命。教師評(píng)價(jià)除了要關(guān)注教師的教育教學(xué)實(shí)績及教學(xué)技能外，還應(yīng)注重教師的道德修養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)、教育理念、創(chuàng)新精神等，教師評(píng)價(jià)不只是對(duì)教師工作結(jié)果的考核，還應(yīng)重視教師在工作過程中的發(fā)展。此外，由于發(fā)展階段及工作崗位的差異，教師的工作職責(zé)、工作重心和工作難度各不相同，但學(xué)校往往采取統(tǒng)一的評(píng)價(jià)指標(biāo)，忽視了教師的個(gè)體差異性。

重分?jǐn)?shù)、重結(jié)果的評(píng)價(jià)指標(biāo)忽視了教師生命的整全性，只關(guān)注教師教學(xué)的最終成果，舍棄了教師工作中其他有價(jià)值和意義的維度。這種片面的評(píng)價(jià)指標(biāo)忽視了教師生命的多維性。與此同時(shí)，人是多元、多樣和差異化的存在，用同質(zhì)化的指標(biāo)去評(píng)價(jià)差異性的個(gè)體，也是對(duì)教師的片面認(rèn)識(shí)。這種片面性的評(píng)價(jià)指標(biāo)摒棄了教師生命的多樣性。

三、突破路徑：促進(jìn)教師生命發(fā)展的路徑選擇

教育是成人成己的生命活動(dòng)，教師的生命質(zhì)量和生命狀態(tài)對(duì)教育活動(dòng)的開展起著至關(guān)重要的影響。為避免教師評(píng)價(jià)中出現(xiàn)遮蔽教師生命的情況，應(yīng)確立發(fā)展性的評(píng)價(jià)目的，關(guān)注教師的評(píng)價(jià)主體地位，采用綜合性的評(píng)價(jià)方法，建立多樣化的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

（一）以發(fā)展式評(píng)價(jià)目的引領(lǐng)教師生命成長

目的具有引導(dǎo)性，有什么樣的評(píng)價(jià)目的就會(huì)形成什么樣的評(píng)價(jià)行為。評(píng)價(jià)目的決定著評(píng)價(jià)方法的選擇、評(píng)價(jià)主體的確立和評(píng)價(jià)指標(biāo)的制訂。教師作為學(xué)校組織的成員和教育教學(xué)活動(dòng)的執(zhí)行者，以管理為目的開展教師評(píng)價(jià)本無可厚非，但管理只是教師評(píng)價(jià)的一個(gè)目的，而非唯一目的。教師評(píng)價(jià)的初衷既要為管理者對(duì)教師的遴選、晉升、加薪等決策提供依據(jù)，更應(yīng)該為教師的專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)。以管理為目的的教師評(píng)價(jià)主要是依靠獎(jiǎng)懲手段來約束教師的行為，教師受到外部壓力的作用，在短期內(nèi)會(huì)呈現(xiàn)出發(fā)展的趨勢(shì)，但這種表層的發(fā)展缺乏內(nèi)在動(dòng)力，是教師在他者規(guī)訓(xùn)下的被動(dòng)之舉。管理式的教師評(píng)價(jià)排除了教師的個(gè)性差異和情感需求，長此以往，教師就會(huì)喪失工作的熱情和生命的活力，淪為無生命感的教學(xué)機(jī)器。

教師評(píng)價(jià)應(yīng)以教師發(fā)展為目的。一方面要關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師專業(yè)提升；另一方面要關(guān)注教師的生命發(fā)展，助力教師生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。發(fā)展式的教師評(píng)價(jià)主張以欣賞和贊美的眼光來看待教師，尊重教師的個(gè)體差異，幫助教師形成專業(yè)認(rèn)同、樹立專業(yè)自信，讓教師在評(píng)價(jià)的過程中能充分挖掘自我潛能，積極主動(dòng)地實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。并且，這種教師評(píng)價(jià)的態(tài)度和立場(chǎng)，是站在教師本身而非站在教師之外評(píng)價(jià)教師［10］，充分彰顯了教師作為生命主體的價(jià)值與意義。教師將評(píng)價(jià)視為診斷自身發(fā)展水平的工具，可激活教師自我提升的內(nèi)在動(dòng)力。發(fā)展式教師評(píng)價(jià)不再是問責(zé)教師的壓力源，而是成為引導(dǎo)教師成長的動(dòng)力源，教師通過發(fā)展式評(píng)價(jià)能實(shí)現(xiàn)專業(yè)和自我生命的雙重發(fā)展。

（二）以自我反思性評(píng)價(jià)激活教師生命自覺

他人評(píng)價(jià)將教師視為被動(dòng)的客體，忽視了教師是具有自我意識(shí)的生命存在。評(píng)價(jià)教師應(yīng)該尊重教師的主體地位，充分發(fā)揮教師成長的內(nèi)在動(dòng)力，鼓勵(lì)教師積極主動(dòng)地參與整個(gè)評(píng)價(jià)過程，通過自我反思性評(píng)價(jià)激活教師生命自覺，使教師成為自我成長的引導(dǎo)者。

自我反思性評(píng)價(jià)將教師視為重要的評(píng)價(jià)主體，尊重教師的獨(dú)特性和差異性，允許不同教師在發(fā)展方向、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展速度等方面呈現(xiàn)出不同樣貌，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的縱向發(fā)展，而非教師之間的橫向比較。同時(shí)，自我反思性評(píng)價(jià)滲透教師成長的整個(gè)過程，具有持續(xù)性和動(dòng)態(tài)性，這種評(píng)價(jià)能夠幫助教師隨時(shí)進(jìn)行自我診斷、自我分析、自我教育和自我改進(jìn)，相比于他人評(píng)價(jià)，更有助于促進(jìn)教師持續(xù)性的成長和發(fā)展。［11］為更好地開展自我反思性教師評(píng)價(jià)，首先，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主、和諧的評(píng)價(jià)環(huán)境。學(xué)校一方面應(yīng)將評(píng)價(jià)的自主權(quán)還給教師，讓教師感受到自己是被信任、被尊重的主體；另一方面應(yīng)淡化教師評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)懲色彩，消除教師對(duì)評(píng)價(jià)的抵觸心理。教師只有在一種開放、融洽的評(píng)價(jià)氛圍中，才能真實(shí)地開展自我評(píng)價(jià)，敢于指出自身缺點(diǎn)和不足，進(jìn)而不斷總結(jié)和反思，實(shí)現(xiàn)自我成長。其次，學(xué)校還應(yīng)該為教師提供相關(guān)培訓(xùn)和指導(dǎo)，以此提高教師的自評(píng)能力。學(xué)?？梢酝ㄟ^開展專題講座、分享優(yōu)秀的自評(píng)案例等方式，幫助教師掌握自評(píng)的操作步驟和方法技巧，還可以成立專家小組，對(duì)教師的自評(píng)過程進(jìn)行實(shí)時(shí)跟進(jìn)，及時(shí)為教師提供專業(yè)支持，保證評(píng)價(jià)的可信性和有效性。

（三）以綜合性評(píng)價(jià)方法彰顯教師生命意義

人是多維度的、具有差異性的生命存在。因此，沒有哪一個(gè)人可以簡化為統(tǒng)計(jì)學(xué)中的抽象數(shù)字。唯量化的評(píng)價(jià)方法窄化了個(gè)體生命的豐富性，使教育活動(dòng)由人文性、不確定性逐漸走向了過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)性和精確性的誤區(qū)。［12］因此，教師評(píng)價(jià)應(yīng)采用綜合性的評(píng)價(jià)方法，更為全面地評(píng)價(jià)教師的工作過程和結(jié)果，彰顯教師生命的豐富意義。

為此，評(píng)價(jià)教師可采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法。量化評(píng)價(jià)具有便于操作、客觀、精確的優(yōu)點(diǎn)，可通過統(tǒng)計(jì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績、教師課時(shí)量、發(fā)表論文量、獲獎(jiǎng)次數(shù)等達(dá)成。但量化評(píng)價(jià)的結(jié)果并不能涵蓋教師工作的全貌，并且標(biāo)準(zhǔn)化的分?jǐn)?shù)忽視了教師的個(gè)體差異，缺乏人文關(guān)懷，因此，還需要結(jié)合質(zhì)性評(píng)價(jià)的方法來彌補(bǔ)量化評(píng)價(jià)的不足。比如，可采用課堂觀察、教師教學(xué)日志、教師成長檔案袋等方法，搜集更多帶有情境性、個(gè)性化、過程性的原始資料，以便更加直觀、全面地了解教師的工作情況。質(zhì)性的教師評(píng)價(jià)把教師視為生命的存在，關(guān)注教師的工作過程，充分尊重教師的個(gè)體差異，是一種有溫度、有人情味的評(píng)價(jià)方法，但也存在著主觀性過強(qiáng)、操作難度大等缺點(diǎn)?？傊炕唾|(zhì)性的評(píng)價(jià)方法各有優(yōu)劣，各有側(cè)重，教師評(píng)價(jià)應(yīng)合理兼顧這兩種方法，將量化數(shù)據(jù)和質(zhì)性材料有機(jī)結(jié)合，深刻詮釋教師作為生命主體的豐富性，既關(guān)注教師的工作結(jié)果，也重視教師的工作過程，全面地對(duì)教師工作展開評(píng)價(jià)。

（四）以多樣化評(píng)價(jià)指標(biāo)推動(dòng)教師生命整全發(fā)展

教師是多重維度的生命存在，其工作具有復(fù)雜性。對(duì)教師的評(píng)價(jià)不能只局限于教師工作的某一方面，應(yīng)該建立多樣化的評(píng)價(jià)指標(biāo)，以多維度、全方位的教師評(píng)價(jià)推動(dòng)教師生命的整全發(fā)展。

首先，以師德師風(fēng)作為教師評(píng)價(jià)的第一指標(biāo)。任何教育活動(dòng)的開展都有倫理性的要求，教師作為推動(dòng)學(xué)生生命發(fā)展的主體，其德行優(yōu)劣對(duì)學(xué)生的成長具有不容忽視的影響。因此，教師評(píng)價(jià)應(yīng)以師德為先，細(xì)化師德評(píng)價(jià)指標(biāo)，以評(píng)價(jià)推動(dòng)師德師風(fēng)的常態(tài)化建設(shè)。其次，教師評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)該兼顧教學(xué)實(shí)績和育人成效。教師承擔(dān)著教書育人的使命，教師評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，引導(dǎo)教師上好每一堂課，同時(shí)也要落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，將教師對(duì)學(xué)生的思想教育、心理疏導(dǎo)、生涯發(fā)展指導(dǎo)等納入教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，扭轉(zhuǎn)“重教書，輕育人”的不良傾向。此外，教師承擔(dān)著多重職責(zé)，教師評(píng)價(jià)指標(biāo)還應(yīng)涵蓋教師的行政工作經(jīng)歷、家校聯(lián)系情況、課后服務(wù)水平、教研能力等多個(gè)方面。但需要注意的是，由于教師職務(wù)及職業(yè)生涯發(fā)展階段的差異，對(duì)不同的教師應(yīng)該形成不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重，按照教師的差異劃分不同的“評(píng)價(jià)域”，教師可根據(jù)對(duì)應(yīng)的“評(píng)價(jià)域”明確未來的發(fā)展方向和定位，引領(lǐng)自身專業(yè)成長。［13］最后，教師評(píng)價(jià)指標(biāo)還應(yīng)考慮到教師的職業(yè)體驗(yàn)，關(guān)注教師的職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)效能感以及職業(yè)幸福感等內(nèi)在維度，達(dá)成全面評(píng)價(jià)教師的工作質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)教師生命的整全發(fā)展。

（責(zé)任編輯：王振輝）

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