學士后教師教育專業(yè)課程改革初探

趙萍?季楠

【摘 要】世界各國教師教育改革中，以學歷提升為標志的質(zhì)量提升是重要特征之一，在延長教師教育年限的同時也更加強調(diào)實踐取向，促進學士后教師教育課程的“理論與實踐相結(jié)合”。我國目前已經(jīng)步入學士后教師教育改革的深水區(qū)，在進行教師教育轉(zhuǎn)型的過程中，教師教育課程改革是最直接也是最復(fù)雜的部分，其困境主要集中在理論與實踐的二分和脫離問題。本研究以北京師范大學教育學部學士后教師培養(yǎng)項目為案例，從基于教學實踐邏輯的課程內(nèi)容、基于機構(gòu)合作框架的課程實施、基于形成性評價的課程評價三個維度，對學士后教師教育專業(yè)課程改革進行了初步探索，以重新建構(gòu)高學歷教師培養(yǎng)的教師教育專業(yè)課程。

【關(guān)鍵詞】學士后教師教育 專業(yè)課程改革 教學實踐

世界各國教師教育改革中，以學歷提升為標志的質(zhì)量提升是重要特征之一。早在20世紀七八十年代，國際社會已經(jīng)開始發(fā)力提升教師培養(yǎng)的學歷層次。從1979年開始，芬蘭為了提高未來教師的學術(shù)門檻和質(zhì)量標準，規(guī)定教師資格的基本要求要達到五年制的碩士學歷。1992年，英國規(guī)定所有新教師都要通過“研究生教育證書（PGCE）”項目才能成為合格教師，宣告英國教師教育的學歷層次要求正式達到學士后水平[1][2]。2006年，美國90%的教師通過大學教育學院的學士后項目培養(yǎng)，只有10%的教師培養(yǎng)還停留在學士層次[3][4]。雖然各國學士后教師教育的培養(yǎng)年限、學歷證書要求各不相同，但總體而言，在碩士層面，各國教師培養(yǎng)模式的改革仍然具有共同特點，即在延長教師教育年限的同時也更加強調(diào)實踐取向，并要求高等教育機構(gòu)跟中小學在教師教育項目上開展更加緊密的合作[5]，在課程體系中大幅增加中小學實習和培訓的機會以促進師范生對理論和實踐的整合[6]50-51。

我國自1996年開始試點設(shè)置教育碩士學位，招收具有本科學歷和三年以上工作經(jīng)驗的在職教師和管理人員進行碩士層次的專業(yè)教育。到2006年，教育碩士學位教育正式開始實施，開設(shè)涵蓋教育管理、學科教學、現(xiàn)代教育技術(shù)、小學教育、科學技術(shù)教育、心理健康教育、學前教育和特殊教育的教育碩士專業(yè)，以適應(yīng)我國對高學歷教師培養(yǎng)的迫切需求。

學士后學歷層次的教師培養(yǎng)也是我國教師教育體系轉(zhuǎn)型的反映。從20世紀90年代開始，我國教師教育體系已經(jīng)“從封閉走向開放、從培養(yǎng)培訓分離走向一體化”[7]，完成了“第一次轉(zhuǎn)型”?！暗谝淮无D(zhuǎn)型”完成后，教師的學歷在逐步得到提高的同時，教師教育轉(zhuǎn)型的任務(wù)也更加指向了內(nèi)涵式發(fā)展的深層矛盾，完成“在學科基礎(chǔ)和組織結(jié)構(gòu)上”的實質(zhì)性轉(zhuǎn)型，建立專門培養(yǎng)教師的教師教育學科制度，從學院組織、學科設(shè)置、專業(yè)設(shè)置、大學師資、課程體系等各個層面和角度由學科邏輯轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)邏輯的“二次轉(zhuǎn)型”[8]98-99，成為提升教師培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)路徑。

在提升教師培養(yǎng)的學歷層次、完成教師教育轉(zhuǎn)型的過程中，教師教育課程改革是最直接也是最復(fù)雜的部分，其困境主要集中在理論與實踐的二分和脫離問題，具體體現(xiàn)在：第一，教師教育專業(yè)知識的構(gòu)建方式是以教育研究邏輯為起點，而不是以教學實踐邏輯為起點;第二，大學課程不僅與實踐脫節(jié)，而且以命題式的理論知識學習為主，缺乏對實踐的回應(yīng)。因此，有必要以教學實踐為邏輯起點，重新建構(gòu)高學歷教師培養(yǎng)的教師教育專業(yè)課程。

一、基于教學實踐邏輯的課程內(nèi)容

教師教育完成大學化以后，教師知識的學科地位在大學里始終面臨“師范性”與“學術(shù)性”、“理論性”與“實踐性”、“學科性”與“（教學）專業(yè)性”的爭論，教育學在大學特別是綜合性大學的學科體系中，時常處于模糊與邊緣的境地[9]。作為教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)性課程，傳統(tǒng)意義上的“教育學”“教育心理學”“課程教學論”“教育技術(shù)學”等教師教育基礎(chǔ)課程以大學的學科邏輯建構(gòu)知識組織方式，討論問題的邏輯起點是“學科研究對象與方法”，課程建設(shè)更多的是滿足大學學科建設(shè)目標而非教學實踐需求，表現(xiàn)在課程組織上，教育學專業(yè)知識就會以命題知識的形式分門別類地以單一學科課程的方式呈現(xiàn)在未來教師的課表中。這樣一來，表現(xiàn)為命題知識的教育學知識就成為未來教師習得的“理論”。作為未來教師，如何建構(gòu)對“理論”的理解，特別是在面對現(xiàn)實情境時，如何運用自身建構(gòu)的理論框架去認識和理解現(xiàn)實困境并找到解決方案，就不能反映在課程學習的過程中，學習者如何學會教學的過程仍然是事實上的“黑箱”。

為解決這一問題，北京師范大學教育學部在學士后教師培養(yǎng)項目中，嘗試打破傳統(tǒng)上以“老三門”為代表的教師教育專業(yè)課程框架，更新教學專業(yè)知識的基礎(chǔ)與學科邏輯，實現(xiàn)教學專業(yè)知識對教師培養(yǎng)和教學實踐的支持性作用，嘗試在課程學習的過程中將命題知識的學習與現(xiàn)場學習的情境性整合起來，在一定程度上創(chuàng)設(shè)在實踐情境中學習理論知識的學習體驗，以“情境化”“實踐性”和“整合式”的方式學習教育專業(yè)知識。

在課程內(nèi)容方面，借助國內(nèi)外有關(guān)教師學習的研究成果，北京師范大學教育學部嘗試重構(gòu)教師教育基礎(chǔ)課程結(jié)構(gòu)?！敖逃龑W”“心理學”“課程教學論”和“教育技術(shù)學”不再以分科的課程形式出現(xiàn)，而是參考現(xiàn)代教學的需求，將上述課程整合為一門課程，重新整合為“學校與社會”“理解學習者”“課程與教學”和“未來教育與教師”四大主題模塊。在具體學習方式方面，自主閱讀、專題講座、現(xiàn)場學習、案例研討等方式貫穿其中，并采用項目學習的方式幫助學習者通過對真實的錨點問題開展研究，整合各個主題模塊的學習內(nèi)容（見表1）。

課程主題模塊和內(nèi)容的設(shè)計出發(fā)點是未來教師的專業(yè)實踐情境。第一，教學專業(yè)實踐的主要場景在學校，而學校不是脫離社會的存在，而是社會生活的一部分，教師需要在社會生活的范疇中理解工作場所和教學工作。第二，教學工作的專業(yè)屬性決定了“如何教”“如何學”和“學什么”，這三個問題構(gòu)成了教師專業(yè)的三個屬性。因此，未來教師需要通過“理解學習者”和“課程與教學”兩個主題內(nèi)容的學習來初步解決“如何教”和“如何學”的問題。第三，作為一個“學習型”專業(yè)，教師應(yīng)該具有發(fā)展性觀念，以動態(tài)的眼光去理解教育教學實踐的發(fā)展與教師職業(yè)，因此，需要了解和掌握有關(guān)教學、學習和技術(shù)支持學習的最新成果，以積極的態(tài)度迎接未來的不確定性。

在學習方式上，授課團隊嘗試從課程實施層面推動教師教育教學法（Pedagogy of Teacher Education）的創(chuàng)新和改革，希望未來教師通過愿景中的教學方式學會教學。因此，在課程教學的過程中，北京師范大學教育學部綜合運用了講授式教學法、現(xiàn)場聽評課及教學研討、小組討論、案例研究、小組合作學習和項目式學習等方式，在大學課堂和學?，F(xiàn)場設(shè)計未來教師的學習活動，完成課程教學。

二、基于機構(gòu)合作框架的課程實施

進入21世紀以后，英國、美國等基于學校的教師培養(yǎng)改革取得了令人矚目的成績，國際上實踐取向的教師教育思潮與改革方興未艾。在全球范圍內(nèi)，由大學教育學院培養(yǎng)教師的專業(yè)主義教師教育模式受到了廣泛的批評，大學在教師培養(yǎng)中的作用和角色也再次經(jīng)歷了反思與審視[6]70-72。我國與英國、美國情況不同的是，20世紀90年代末開始的教師教育轉(zhuǎn)型使得傳統(tǒng)上承擔教師培養(yǎng)的師范（學院）大學紛紛通過升格、合并等方式轉(zhuǎn)型為綜合性大學[8]103-104[10]，教師教育學科在大學內(nèi)部的學科建制和資源設(shè)置中遇到了挑戰(zhàn)，教師教育學科建設(shè)出現(xiàn)了一定程度的困難，教師培養(yǎng)質(zhì)量遭遇了學歷提升而質(zhì)量下降的局面，教師培養(yǎng)不能滿足基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展需求，職前培養(yǎng)與在職專業(yè)發(fā)展脫節(jié)的問題較為突出[11][12][13]。

學校在教師培養(yǎng)中的重要作用無須贅述，早在師范學校設(shè)立之初，用于開展教學實驗和實踐學習的附屬學校就是師范學校的組成部分。20世紀80年代以后，推動教師教育走向?qū)I(yè)教育的呼聲日益高漲，學校日益被看作類似于“醫(yī)院”的專業(yè)場所，師范生在學校中有教師指導的情況下開展實踐學習是一種基于現(xiàn)場學習的“臨床實踐”，因此，學校在師范生培養(yǎng)中的重要性等同于大學校園的學習。在實踐取向的教師教育模式快速發(fā)展的背景下，學校對教師培養(yǎng)的重要性更是被提升到前所未有的高度，英國和美國都已經(jīng)出現(xiàn)了學校主導的教師培養(yǎng)新模式。在我國教師教育實踐中，大學與實習學校的關(guān)系也經(jīng)歷了較長的探索過程，總體而言，大學始終在教師培養(yǎng)過程中發(fā)揮了主導作用，但實習學校正在逐漸從附屬地位走向伙伴關(guān)系。

與英國、美國等相對松散、自發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展活動相比，我國采用獨具特色的在職教師專業(yè)發(fā)展制度。其中，20世紀50年代正式建立的教研制度在規(guī)范中小學教學、提高中小學教師專業(yè)水平以及監(jiān)督、管理學校教育教學等方面發(fā)揮了重要作用[14]。1990年，國家教委頒布了《關(guān)于改進和加強教學研究室工作的若干意見》，推動了教研制度走向正規(guī)化。2019年，教育部發(fā)布了《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，從教研工作體系、工作內(nèi)容、教研隊伍建設(shè)和教研保障機制等方面明確了新的發(fā)展方向，要求完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系。制度化、完善的教研工作體系是我國教師專業(yè)發(fā)展的重要制度保障，也是教師不斷開展專業(yè)學習的重要場所，在鏈接教育政策與教學實踐、課程實施與改革、教材開發(fā)與學習評價等方面具有獨特優(yōu)勢，充分發(fā)揮了面向?qū)嵺`的組織性、制度性優(yōu)勢，提高了教師培養(yǎng)質(zhì)量。

在課程實施過程中，該培養(yǎng)項目構(gòu)建了“大學—教研機構(gòu)—學?！钡暮献骰锇殛P(guān)系。第一，大學在教師培養(yǎng)中發(fā)揮主導作用，大學教師培養(yǎng)機構(gòu)全面負責課程設(shè)計、實施和評價;第二，教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)和學校作為教師培養(yǎng)的合作伙伴，從人員、課程活動與課程內(nèi)容的角度為大學教師培養(yǎng)機構(gòu)提供支持。具體合作內(nèi)容包括：邀請教研員和學校教師進入課堂，在課程實施過程中，與未來教師就某些學習主題共同開展研討;由大學教師與中學教師共同承擔課程現(xiàn)場學習部分的教學工作;學校作為未來教師的工作場所，為未來教師提供觀察、了解、體會和學習學校文化與環(huán)境的機會。第三，教學團隊再通過精心設(shè)計的項目學習方案，推動未來教師將學習經(jīng)驗整合起來。

三、基于形成性評價的課程評價

自20世紀80年代起，在教師評價領(lǐng)域，關(guān)注問題診斷與優(yōu)勢評估的形成性評價逐漸取代了以決策為目標的終結(jié)性評價。其主要原因在于，形成性評價不僅可以實現(xiàn)終結(jié)性評價的決策功能，而且能在教師培養(yǎng)的過程中提供階段性反饋，及時發(fā)現(xiàn)和調(diào)整教師培養(yǎng)實踐過程中的偏差。在教師教育實踐中，表現(xiàn)性評價方法是最常采用的形成性評價方式[15]。具體操作層面則常常結(jié)合教師成長檔案袋技術(shù)開發(fā)和完善，形成以成長檔案袋為主要評估工具的表現(xiàn)性評價方法。對教師的表現(xiàn)性評價通常包含三個要素：標準、過程性評估材料、評價量規(guī)。

在課程實施過程中，本課程開發(fā)的主要評估工具包括：（1）依據(jù)專業(yè)設(shè)置與人才培養(yǎng)的目標愿景開發(fā)了表現(xiàn)性評價標準、評價觀測點和評價量規(guī);（2）設(shè)計了8個維度的項目學習評價維度和評價量規(guī)。在評價過程中，需要進入成長檔案袋供教學團隊開展評價的過程性資料包括：（1）兩次微教學展示（每次15分鐘說課）的資料，包括教學設(shè)計方案、說課稿和現(xiàn)場說課視頻;（2）學生的項目學習成果。

例如，對于教師培養(yǎng)目標，項目提出了“FUTURE”的愿景，分別是：F（Fairness）公平與正義意識;U（Understanding）理解學生與關(guān)注差異能力;T（Teaching）課程領(lǐng)導力與教學勝任力;U（Understanding Culture）多元文化理解與國際視野;R（Reflection）反思與研究實踐能力;E（Education）教育使命與人文關(guān)懷?；谏鲜鲈妇?，我們開發(fā)了課程評價標準、評估觀測點和評價量規(guī)。以課程領(lǐng)導力與教學勝任力這一愿景為例，我們從課程和教學兩個方面開發(fā)了6條標準來評估未來教師的教學能否反映該項愿景?；谏鲜?條標準，再繼續(xù)開發(fā)評估觀測點，以此形成了“愿景—維度—標準—觀測點—表現(xiàn)性量規(guī)”的評估指標體系（見表2）。

教學團隊運用上述指標體系，針對未來教師成長檔案袋中的微教學展示資料進行兩次等級評價，并給出具體的反饋意見，未來教師則根據(jù)反饋意見調(diào)整和修改微教學展示材料，最終形成教學展示學習成果。

在項目學習部分，教學團隊主要結(jié)合“選題聚焦性”“問題真實性”“內(nèi)容關(guān)聯(lián)性”“論述循證性”“論證邏輯性”“寫作規(guī)范性”“展示清晰性”和“合作協(xié)同性”8個方面，在項目學習的過程性指導中對學生的項目學習成果進行評價。

縱觀國際國內(nèi)教師教育改革，一方面，加強未來教師的實踐能力，在真實的實踐場景中培養(yǎng)教師成為各國提升教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措;另一方面，培養(yǎng)未來教師的教學研究能力，使未來教師具備持續(xù)專業(yè)發(fā)展的能力和動力也是高素質(zhì)教師培養(yǎng)的重要經(jīng)驗。從本文的課程改革項目來看，課程在整合學習內(nèi)容，提升教師培養(yǎng)的實踐性方面做出了有益的探索，取得了一定的成效。未來教師培養(yǎng)項目和課程改革的方向?qū)⒃谠趯嵺`性的同時，嘗試在提升未來教師的教學研究能力方面做出更多思考和嘗試。

參考文獻

[1] 譚兆敏，段作章.國外教師職前培養(yǎng)模式的比較研究及啟示[J].江蘇大學學報（高教研究版），2005（4）：26-30.

[2] 李先軍.英國近現(xiàn)代教師教育發(fā)展研究 [D].武漢：華中師范大學，2006.

[3] 周鈞.當前美國大學教育學院教師教育改革[J].教師教育研究，2010，22（1）：71-75.

[4] LEVINE A. Educating School Teachers[R].Washington， DC： The Education Schools Project，2006.

[5] 徐今雅.發(fā)達國家學士后教師教育及對我國的啟示[J].浙江師范大學學報（社會科學版），2008（3）：75-78.

[6] Linda D H.Powerful Teacher Education. Lessons from Exemplary Programs[M]. San Francisco： Jossey-Bass，2006.

[7] 管培俊.我國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經(jīng)驗[J].中國高教研究，2009（2）：3-11.

[8] 朱旭東，李瓊.論我國教師教育的二次轉(zhuǎn)型[J].教育學報，2014，10（5）.

[9] 毛菊，朱旭東.論教學專業(yè)的高深知識：困境、重構(gòu)與保障[J].課程·教材·教法，2020，40（12）：68-73+143.

[10] 唐蕾.教師教育學術(shù)性與師范性融合研究——以地方師范院校合并調(diào)整為視角[D].長沙：湖南科技大學，2016.

[11] 王建磐.中國教師教育：現(xiàn)狀、問題與趨勢[J].教師教育研究，2004（5）：3-7+12.

[12] 朱旭東.論我國教師教育體系的重建[J].教師教育研究，2009，21（6）：1-9.

[13] 趙明仁，朱旭東.新時期我國教師培養(yǎng)體系變革研究[J].中國高教研究，2010（1）：50-53+56.

[14] 叢立新.沉默的權(quán)威：中國基礎(chǔ)教育教研組織[M].北京：北京師范大學出版社，2011：9.

[15] YOUNGS P，POGODZINSKI B，LOW M.The Role of Formative Assessments in New Teacher Induction. In M. Kennedy （Ed.）， Teacher Assessment and the Quest for Teacher Quality [M]. John Wiley & Sons， Inc， 2010：165-199.

本文系國家自然科學基金2019年度項目“如何提升教師培養(yǎng)質(zhì)量：教師教育項目對師范生專業(yè)學習及其從教表現(xiàn)的影響效應(yīng)與機制研究 ”（項目編號：71974016）、北京市社會科學基金2020年度重點項目“我國在線教師教育體系建設(shè)研究”（項目編號：20JYA001）的研究成果。

（作者單位：1.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心;2.臺州職業(yè)技術(shù)學院）

責任編輯：李莎