語文核心素養(yǎng)視域下語言感受力培養(yǎng)策略探究

【摘 要】語言感受力不僅包含對(duì)文本意思的理解，還包含對(duì)言語內(nèi)在邏輯思維的感知、對(duì)言語美學(xué)元素的鑒賞和對(duì)優(yōu)質(zhì)文化的洞察。因此，語言感受力與語文核心素養(yǎng)的四大維度息息相關(guān)。為提升小學(xué)生的語言感受力，語文教學(xué)需將語言感受力的培養(yǎng)與語文核心素養(yǎng)有機(jī)統(tǒng)整，促進(jìn)小學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng);思維發(fā)展;審美鑒賞;解構(gòu)語言;文化傳承

【作者簡(jiǎn)介】孫國(guó)平，高級(jí)教師，蘇州市語文學(xué)科帶頭人，江蘇省優(yōu)秀輔導(dǎo)員，蘇州市十佳輔導(dǎo)員，蘇州市孫國(guó)平名優(yōu)輔導(dǎo)員工作室領(lǐng)銜人。

語言感受力是人們直接感知、領(lǐng)悟和把握語言文字的能力，是深入理解語言文字意思、情韻和內(nèi)涵的意識(shí)。語言感受力反映了生命個(gè)體對(duì)語言的敏銳意識(shí)，很多教師常常將語言感受力窄化為對(duì)語言大意的理解，這是極其片面的[1]?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：語文核心素養(yǎng)包括語言的建構(gòu)和運(yùn)用、思維的發(fā)展和提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承和發(fā)揚(yáng)[2]。其中，“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”作為基礎(chǔ)被列在語文核心素養(yǎng)首位。從語文核心素養(yǎng)的角度來看，語言感受力絕不僅僅是理解意思的能力，還應(yīng)該包含對(duì)言語內(nèi)在邏輯思維的感知、對(duì)言語美學(xué)元素的鑒賞、對(duì)優(yōu)質(zhì)文化的洞察。因此，語言感受力與語文核心素養(yǎng)的四大維度息息相關(guān)，小學(xué)語文教學(xué)也需要從語文核心素養(yǎng)的視域出發(fā)，推進(jìn)語言感受力的落實(shí)。

一、借助語言構(gòu)建和運(yùn)用，夯實(shí)語言感受力的基石

葉圣陶先生說過：多讀作品，多訓(xùn)練語感，必將駕馭文字[3]。小學(xué)生年齡小、閱歷少、領(lǐng)悟能力低，要想更好地提升語言能力，就需要進(jìn)行反復(fù)的誦讀訓(xùn)練。誦讀是小學(xué)生語言建構(gòu)運(yùn)用的基本途徑，只有在誦讀中品味語言，小學(xué)生才能逐步形成語言的感受力。

1.借助誦讀，在內(nèi)化中構(gòu)建

語言的品味首先在于誦讀。讀，是學(xué)生接觸與感知文本語言的第一路徑。對(duì)于文本中的許多經(jīng)典語句，憑空思考則無法完全探尋出其內(nèi)在秘妙。唯有通過多種形式的誦讀，學(xué)生才能養(yǎng)成敏銳的語感。也只有在語言實(shí)踐中體驗(yàn)，學(xué)生才能形成語感。提高誦讀素養(yǎng)，才能將學(xué)生的心智與思維融入文本的內(nèi)容構(gòu)建過程中，體悟文本表達(dá)的意蘊(yùn)和情感，達(dá)成自然構(gòu)建語言的教學(xué)目標(biāo)。

比如，在教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文三年級(jí)下冊(cè)《灰雀》一課時(shí)，教師可以緊扣關(guān)鍵語段，指導(dǎo)學(xué)生有感情地誦讀，夯實(shí)學(xué)生對(duì)語言的內(nèi)在感知力，以文中的三句話為例。

1.一定會(huì)飛回來。

2.一定會(huì)飛回來？

3.一定會(huì)飛回來！

上述三句話的文字完全相同，但使用不同的標(biāo)點(diǎn)后，語調(diào)發(fā)生了巨大的變化，表達(dá)的意思及其蘊(yùn)藏的情感自然也不一樣。教師將這些語句分別放置在相應(yīng)的語境中，引導(dǎo)并組織學(xué)生通過誦讀感受“小男孩”內(nèi)心情感的變化——從矛盾到堅(jiān)定。

這樣的誦讀指導(dǎo)，不僅關(guān)注了文本中的文字，更讓學(xué)生看到句末的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)會(huì)與語言文字形成高效“化學(xué)反應(yīng)”，從而準(zhǔn)確把握文本語言中的豐富情感，感受到語言表達(dá)的內(nèi)在魅力，也讓學(xué)生在積極內(nèi)化語言的過程中，解密語言并逐漸形成語言的積累和建構(gòu)，為學(xué)生語言的立體發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

2.遷移實(shí)踐，在內(nèi)化中反哺

語文教學(xué)的核心任務(wù)就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語言文字的能力。這就意味著語言的訓(xùn)練不能僅僅停留在淺層的感知維度，還需要在內(nèi)化的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐，讓學(xué)生在模仿表達(dá)的過程中，反哺對(duì)語言文字的感受。

統(tǒng)編小學(xué)語文三年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”。關(guān)鍵語句是一篇文章的靈魂、中心。在該單元的教學(xué)中，教師可以首先借助《富饒的西沙群島》一文的教學(xué)，讓學(xué)生從課題、總起句、結(jié)尾、反復(fù)句、過渡句等處去找關(guān)鍵語句，幫助學(xué)生初步建構(gòu)對(duì)關(guān)鍵語句的感性認(rèn)識(shí)。然后借助《海濱小城》一文的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生感知關(guān)鍵語句與語段中其他語句之間的聯(lián)系，洞察關(guān)鍵語句的表達(dá)作用。至此，學(xué)生已經(jīng)對(duì)關(guān)鍵語句有了一定的認(rèn)知，但是否意味著這一語文要素落實(shí)到位了呢？答案自然是否定的。如果沒有到位，是否需要運(yùn)用相同的方式進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練呢？筆者認(rèn)為，教師可以借助該單元中《美麗的小興安嶺》一文的教學(xué)，搭建運(yùn)用關(guān)鍵語句進(jìn)行表達(dá)的平臺(tái)，讓學(xué)生圍繞關(guān)鍵語句說說作者是如何表述的。如，教師可以讓學(xué)生思考：美麗的小興安嶺美在哪里？如此，可以促進(jìn)學(xué)生在實(shí)踐運(yùn)用中感受關(guān)鍵語句所涉及的實(shí)感真情，體悟關(guān)鍵語句在課文內(nèi)容表達(dá)上的秘妙，從而在學(xué)生的心里裝上語言的起搏器，打開思維的閘門，讓語言內(nèi)化豐滿，反哺語言的感受力。

閱讀和表達(dá)從來都不是割裂的，語言感受力的訓(xùn)練同樣如此，我們既可從正面順勢(shì)而下，也可以逆向的思維溯源而上，“寫”然后知不足，在不斷反思、修繕的過程中提升學(xué)生的語言感受力。

二、借助思維發(fā)展與提升，把握語言感受力的核心

語言是思維的載體，語言活動(dòng)的本質(zhì)是學(xué)生思維的運(yùn)轉(zhuǎn)。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生充分感知教材中文本的語言，探秘文字中“看不見的東西”，激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生把文字中的情感融化成自己的情感體驗(yàn)，與作者產(chǎn)生共鳴，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，提升語言感受力。

1.聯(lián)系語境，洞察、感知言外之意

訓(xùn)練學(xué)生的語言感受力，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生從語言的表層意蘊(yùn)走向語言背后的意蘊(yùn)，結(jié)合具體的語境，感受其言外之意。

以統(tǒng)編小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)《西門豹治鄴》為例，文中描寫“懲治惡人”的部分——對(duì)西門豹的一言一行進(jìn)行了深入細(xì)致地刻畫，將人物的智慧和聰明淋漓盡致地體現(xiàn)了出來，但很多學(xué)生卻無法透過人物的言行感受到人物的特點(diǎn)，其原因就在于學(xué)生并沒有運(yùn)用自身的思維，感受人物言行背后的特殊內(nèi)涵，即所謂的讀死書、死讀書。因此，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生將自己的身心意識(shí)浸潤(rùn)在文本的語境中，以喚醒思維，激發(fā)生命的本真，打開想象之門，感受文本的內(nèi)在力量，感知人物的言外之意。比如為什么西門豹要說新娘不漂亮——為了先救下新娘，順勢(shì)為懲罰巫婆和官紳頭子找好理由;為什么西門豹在漳河邊上“站了好久”——就是為了讓更多的老百姓知道，這是騙人的封建迷信。學(xué)生由此理解：文中的西門豹不僅是在懲治惡人，更是在醫(yī)治百姓的心靈。

這樣，學(xué)生不僅理解了語言文字的意思，也走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，感受到了語言背后的深刻用意。在一次次深入細(xì)膩的理解中，學(xué)生逐漸把文本中的感動(dòng)轉(zhuǎn)化成了自己的感動(dòng)，在更多的樂趣、啟發(fā)、聯(lián)想中增強(qiáng)了語言感受力。

2.梳理內(nèi)在關(guān)聯(lián)，感知語言邏輯

單個(gè)文字是無法表達(dá)復(fù)雜意思的，更無法構(gòu)建有體系的價(jià)值意蘊(yùn)。因此真正意義上的文本閱讀，不僅要關(guān)注某一個(gè)詞語或一句話的意思，更需要在聯(lián)系的過程中通過整體的視域打開文本的內(nèi)在價(jià)值，激發(fā)文本語言表達(dá)的內(nèi)在力量。

還以統(tǒng)編小學(xué)語文三年級(jí)上冊(cè)第六單元為例。為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)《海濱小城》時(shí)了解并認(rèn)識(shí)關(guān)鍵語句，教師可以利用課文中的典型語段展開教學(xué)。比如課文第五自然段主要寫小城的公園更美，那究竟美在哪里呢？教師引導(dǎo)學(xué)生將閱讀的思維向著語段內(nèi)容聚焦：榕樹像綠絨大傘，密不透風(fēng)——此在描寫景色之美;石凳上坐滿了人——此在展現(xiàn)公園的人文之美。有景有人，才能構(gòu)建一幅和諧的公園畫面。雖然這一段的文字不多，但寥寥數(shù)筆，卻將“公園之美”活脫脫地展現(xiàn)在讀者面前。

經(jīng)歷了這樣的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生就對(duì)這段文字中三句話之間的關(guān)系有了充分而深入地了解。第一句直接點(diǎn)明“公園更美”，第二句從描寫景色的角度著手，描寫榕樹的外形、樹葉和作用;第三句則描寫了人在公園里、在榕樹下的活動(dòng)。后面兩句話是鮮明的并列關(guān)系，形成了共同的力量，一起突出、具化“公園更美”的總特點(diǎn)。據(jù)此，教師可以相機(jī)提煉、揭示“總分”的構(gòu)段方式，讓學(xué)生明確、認(rèn)知和感受這一段話中的關(guān)鍵語句。

縱觀整個(gè)板塊，教師始終將學(xué)生的思維放在第一位，激活學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)，點(diǎn)醒學(xué)生心靈，讓學(xué)生的情感節(jié)節(jié)拔高，感知語段之間的邏輯力量，推動(dòng)學(xué)生語言感受力的高效發(fā)展。

三、借助審美鑒賞與創(chuàng)造，解構(gòu)語言感受力的內(nèi)涵

于漪老師指出，語文應(yīng)當(dāng)關(guān)注“情的感染，美的熏陶，理的啟迪”[4]。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞力與創(chuàng)造力，即關(guān)注情感態(tài)度價(jià)值觀方面的目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生賞析、探究文本：在理解的基礎(chǔ)上，展開豐富想象，再現(xiàn)文本語言背后的美感;在對(duì)比辨析中，領(lǐng)悟文本內(nèi)在的意蘊(yùn)，激發(fā)學(xué)生的審美意識(shí)和審美能力，使其逐步養(yǎng)成高雅的審美情趣。

1.理解中想象，再現(xiàn)語言的詩情畫意

如果將語言感受力局限在理解和悅納的層面上，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。語言的感知從來都不是一個(gè)機(jī)械生硬的過程，它還應(yīng)該融入美的感知和洞察。因此，學(xué)生不能只是理解語言，理解是基礎(chǔ)，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教師要鼓勵(lì)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展和想象，激活文本意蘊(yùn)中的美感，在鑒賞美的過程中夯實(shí)語言感知力。

在統(tǒng)編小學(xué)語文六年級(jí)上冊(cè)《草原》的第一自然段，作者老舍運(yùn)用生動(dòng)而形象的語言，展現(xiàn)了草原景色的廣闊與優(yōu)美。這種美蘊(yùn)藏在語言文字之中。對(duì)此教師切不可在學(xué)生理解了大意、感知了畫面后就“草草收兵”，還要將審美的過程融入到教學(xué)體系中。比如，“只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國(guó)畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際”一句究竟是怎樣將草原之美展現(xiàn)出來的呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系語句中所說的“中國(guó)畫”，緊扣“綠色渲染”與“墨線勾勒”之間的不同點(diǎn)，想象草原一碧千里、綠意盎然的春光世界，從而感受語言文字中的詩意，體會(huì)作者所用語言的奧妙。

這樣的教學(xué)境界，不是學(xué)生通過簡(jiǎn)單的理解能夠達(dá)成的。教師激活學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，并鼓勵(lì)學(xué)生在理解之后不余遺力地想開去，將語言中所包含的美感元素一步一步融入生活中、認(rèn)識(shí)中，讓學(xué)生在美好的意境中激活思維，進(jìn)入更加廣闊、自由生動(dòng)的語言空間。這樣也就實(shí)現(xiàn)了想象與理解的并重，從而夯實(shí)學(xué)生的語言實(shí)踐能力。

2.對(duì)比中辨析，領(lǐng)悟文本的獨(dú)到之處

有比較才有發(fā)現(xiàn)，有比較才有進(jìn)步，有比較才會(huì)有提升。語言中很多不容易發(fā)現(xiàn)的精妙之處，需要在對(duì)比中才能彰顯出來。因此，教師要善于從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)入手，提供值得辨析的資源，鼓勵(lì)學(xué)生在對(duì)比中感受文本語言的獨(dú)特之美。

比如，統(tǒng)編小學(xué)語文五年級(jí)下冊(cè)的《村晚》一文就以生動(dòng)簡(jiǎn)練的文字描繪了一幅鄉(xiāng)村傍晚的美妙畫面。古典詩歌的體裁特點(diǎn)給學(xué)生的理解帶來了一定的障礙，所以很多教師會(huì)將教學(xué)的重點(diǎn)設(shè)置在古詩大意的理解上，這樣的設(shè)計(jì)往往限制了學(xué)生的語言感受力。這首詩的第一、第二句描寫景物，第三、第四句描寫人物，全詩通過牧童騎在牛背上吹笛的畫面，構(gòu)建了一種人景合一的美妙意境。那么，詩歌最后對(duì)兒童的描寫，究竟有什么作用呢？它對(duì)于提升整首詩的美感又有什么價(jià)值？對(duì)于上述問題，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生嘗試將人物從詩句中剔除，并就剔除前后的畫面進(jìn)行對(duì)比，以感受文本資源的內(nèi)生力量。學(xué)生會(huì)在對(duì)比中認(rèn)識(shí)到，畫面之美不僅在于景色，更在于兒童為美妙的畫面增添的活力，兒童這一形象的加入讓畫面從原本的秀美上升到和諧。從這個(gè)角度審視“牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹”的巧妙，教師就可以緊扣“橫牛背”和“信口吹”的動(dòng)態(tài)感，引導(dǎo)學(xué)生感受牧童的天真活潑，推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

四、借助文化傳承與發(fā)揚(yáng)，彰顯語言感受力的價(jià)值

文化是一種精神期待，教師是走進(jìn)兒童世界的文化使者。要扮演好這一角色，教師必須在備課時(shí)充分挖掘每一篇課文的豐厚文化底蘊(yùn)，在教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生汲取中華文化的精神，領(lǐng)略傳統(tǒng)文化所包含的哲理，把中華民族幾千年的文化浸潤(rùn)到學(xué)生的生命里，完善他們的人格、豐富他們的人生，讓語文課堂處處散發(fā)出精神的芬芳。這樣，學(xué)生對(duì)語言的感受力就會(huì)在課堂中，在傳承與發(fā)揚(yáng)中華文化中不斷生長(zhǎng)。

1.資料拓展，還原語言中的文化密碼

中國(guó)是一個(gè)有著上下五千年?duì)N爛歷史的文明古國(guó)，涌現(xiàn)了豐富的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這些文化因子蘊(yùn)藏在文本之中，由于認(rèn)知能力的限制，學(xué)生只能看到文字表面的含義，而無法真正感受文本的內(nèi)在價(jià)值，更無法提取其所歸屬的文化現(xiàn)象。為此，教師可以相機(jī)拓展同類型的資料，幫助學(xué)生從提煉共性的角度發(fā)現(xiàn)規(guī)律，借助文本的語言感知，還原文本語言的文化密碼，提升學(xué)生的語言感知力。

還是以統(tǒng)編小學(xué)語文五年級(jí)下冊(cè)《村晚》這首古詩為例。上文中筆者提出引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比中辨析、領(lǐng)悟文本的教學(xué)思路，實(shí)際上就是要求教師從文本語言畫面之美的角度展開教學(xué)。細(xì)細(xì)考量，我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)，這首詩在畫面的建構(gòu)上極為典型。從景色描寫到人物描寫，是古詩中常見的寫作技巧。為此，教師首先可以引入學(xué)生已學(xué)的古詩《江雪》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)系與統(tǒng)整，以發(fā)現(xiàn)兩者的共性;隨后，鼓勵(lì)學(xué)生梳理文本表達(dá)的內(nèi)在密碼，感知景色描寫與人物心境之間的內(nèi)在聯(lián)系;最后，揭示“一切景語皆情語”的內(nèi)在密碼。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生能夠從感性上理解古詩從景到人的表現(xiàn)技巧。為了建構(gòu)更為直觀的認(rèn)知，教師還可以從詩句的有關(guān)內(nèi)容出發(fā)，拓展至我國(guó)的傳統(tǒng)山水畫，引導(dǎo)學(xué)生將古詩與畫作聯(lián)系起來，在觀察中發(fā)現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)山水畫的魅力就在于濃墨重彩的風(fēng)景之后，以人物來提升整幅畫境界的奧妙，從而更加深入地認(rèn)識(shí)這種表現(xiàn)技巧背后所蘊(yùn)藏的文化內(nèi)涵。

鑒于此，教師鼓勵(lì)學(xué)生再次閱讀《江雪》和《村晚》，讓學(xué)生先在腦海中構(gòu)建詩歌所描繪的畫面，然后聚焦描寫人物的詩句，感受詩歌中人物的存在對(duì)于提升詩歌意境所起到的特殊作用。

很多教師都誤認(rèn)為，文化是一種看不見、摸不著的東西，與小學(xué)生在課堂教學(xué)中探討文化，簡(jiǎn)直是天方夜譚。其實(shí)并非如此。文化的魅力和因子以一個(gè)個(gè)點(diǎn)的方式散落在文本之中，需要教師捕捉文本中的元素來幫助學(xué)生挖掘和體驗(yàn)?？v觀這一板塊的教學(xué)，要讓學(xué)生深入洞察最后兩句寫人詩句的魅力，僅靠教師單一的講解還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要教師通過拓展其他類型的古詩或與此類似的文本資源，以“群文閱讀”的方式引導(dǎo)學(xué)生尋找其背后的文化密碼，才能更有效地推動(dòng)學(xué)生語言感知力的生長(zhǎng)。

2.借言而感，挖掘語言中的文化內(nèi)涵

任何一篇文本的誕生都有其深遠(yuǎn)的文化背景和歷史原因，都是作者真實(shí)情感和心境的直接反映。因此，對(duì)文本的解讀如果只是停留在理解大意這一層面，那學(xué)生就只能看到文本的表面，因?yàn)樯疃壤斫馓N(yùn)藏在作者內(nèi)心世界的真實(shí)話語，需要建立在對(duì)文本創(chuàng)作背景的了解上。只有把握了背景，學(xué)生才能將其與文本內(nèi)容統(tǒng)整起來，與作者進(jìn)行深度對(duì)話，把握文本的內(nèi)在力量，挖掘文本的文化內(nèi)涵。

比如統(tǒng)編小學(xué)語文六年級(jí)上冊(cè)《丁香結(jié)》一文的教學(xué)，如果從普通的視角來概括課文，學(xué)生基本上能輕松理解課文的主要內(nèi)容——描寫了不同形態(tài)下的丁香花，但作者為什么要以“丁香結(jié)”為題，而不以“丁香花”為題呢？這個(gè)問題就暗示我們，作者描寫丁香花的不同形態(tài)，并不只是為了呈現(xiàn)它的美，更是要借助“丁香結(jié)”來表達(dá)內(nèi)心對(duì)人生、對(duì)生活的感悟。基于此，教師可以緊扣課文中描寫“古詩詞中的丁香花”這一部分，先引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片，了解“丁香花”和“丁香結(jié)”之間的不同。然后讓學(xué)生將詩中蘊(yùn)含哀怨愁緒的“丁香結(jié)”與作者筆下的“丁香結(jié)”進(jìn)行對(duì)比，并展開思考：為什么相同的“丁香結(jié)”，在不同作者的筆下，卻有著如此明顯的不同呢？接著，教師相機(jī)引入作者的創(chuàng)作背景：作者的弟弟喜愛“丁香結(jié)”，但已經(jīng)身患重病，作者為了鼓勵(lì)弟弟戰(zhàn)勝病魔，讓他從“丁香結(jié)”中看到生活的希望，寫下了這篇文章。

從這個(gè)角度來審視課文的最后一句話，學(xué)生對(duì)這篇文章的感知就不再只是對(duì)丁香花表層意象的理解了，他們實(shí)現(xiàn)了與文本語言的深度對(duì)話，會(huì)觸摸到作者的心境，將對(duì)文本語言的感知提升到文化層面，從而豐富自身的精神文化內(nèi)涵。

語言感受力直接影響學(xué)生對(duì)語言的理解、內(nèi)化、悅納和運(yùn)用，教師要能夠從語言核心素養(yǎng)發(fā)展的角度，將語言感受力的培養(yǎng)與語言的建構(gòu)和運(yùn)用、思維的發(fā)展和提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承和發(fā)揚(yáng)進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，借助語言感受力促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：蔣素利）