基于理解和解釋的“問道”歷史教學*

賈雪楓

(瀘州市教育科學研究所 四川 瀘州 646000)

與西方文明的核心是宗教不同，我國文明的核心在經(jīng)史?！暗馈弊鳛槿祟惿鐣l(fā)展的文化成果內在地蘊藏在歷史中，故孔子曰：“朝聞道，夕死可矣?！薄奥劦馈钡耐緩桨ā安W之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，這個觀念實行到歷史教學就形成了“問道”教學。

“問道”歷史教學，具有“問為表征，道為內核”的特質?！皢枮楸碚鳌币詥栴}為載體，綜合學、問、思、辨、行等知行活動，構成歷史教學的課堂形式，也構成教學結構或者教學范式，強調問題的連貫性、邏輯性，強調問題生成的理解和對話，在師生、生生的交互問答中形成教學發(fā)展的邏輯鏈條，在問的教學過程中，實現(xiàn)由淺入深、層層遞進。

“道為內核”強調歷史教學的根本目的是傳“道”?！暗馈笔侵袊匾恼軐W概念，有世界本原、普遍規(guī)律、真理和原則等意義，它與“事”是表里關系，也就是說，“道”是抽象的，必然通過具體的“事”表現(xiàn)出來?！暗馈碧N藏于“事”，“事”承載著“道”，通過對具體事物的觀察研磨可以認知普遍規(guī)律或體悟人生真諦，因此王陽明曰：“以事言謂之史，以道言謂之經(jīng)，事即道，道即事?！盵1]這就存在著“事”“言”“道”的發(fā)展，在發(fā)展中“事”“言”“道”是一個統(tǒng)一體，即所謂“文以載道”，呈現(xiàn)出知識、能力、思想觀念合而為一的關系。教學中，在“事”層面上，即知識傳授中，“道”強調的是形成知識的體系；在“言”層面上，即能力培養(yǎng)中，“道”是各種技能、規(guī)范、條理和習慣；在“道”層面上，即觀念培育上，“道”是歷史教育承載的思想和情懷。三個層面雖然可以分開敘述，但在教學實踐中卻是融為一體無法截然分開的，不可能離開知識空談史觀情懷，也不可能有脫離史觀指導的純粹知識，更不可能有缺乏具體場景支撐的抽象的能力存在。

“事”“言”“道”雖是一個統(tǒng)一體，但在統(tǒng)一體內，它們并不是并列的關系，“事”是軀殼，“道”是靈魂，“言”為用，“道”為體。面對同樣的事物，不同的人會有不同的看法，所問的“道”有境界高下之分與趣向取舍之別。在教學中，有的課注重“事”的知識傳輸，忽視知識蘊涵的思想價值；有的課強調“言”的能力訓練，同樣忽視知識蘊涵的思想價值。這種課缺乏“道”——思想的靈魂，也就缺乏深度，味同嚼蠟，“問道”歷史教學就是為改變這種現(xiàn)象而提出的。

“問道”與“聞道”在邏輯上是以追求“道”為目的的連續(xù)過程，“問”是追求的過程和形式，“聞”是追求所應達到和所能達到的程度。歷史教育的目的是讓學生通過歷史課程的學習，“初步學會從歷史的角度觀察和思考社會與人生，從歷史中汲取智慧，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀”[2]1?！皢柕馈睔v史就是在“問”“聞”的過程中實現(xiàn)歷史教學的目的，因此“問道”既是一種教學理念，又是一種教學范式和教學方式。

一、“問道”歷史教學的理論基礎

(一)“問道”的詮釋學基礎

“問道”，簡言之就是追尋存在的價值，“問道”歷史就是對歷史存在(歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物、歷史過程)是什么、為什么的追尋。法國學者雷蒙·阿隆指出：“歷史認識或被當作認識的歷史是根據(jù)現(xiàn)存之物對以往知識的重建或重構……這不是對過去的抽象重構，而是對一個發(fā)生在具體時空的過去的重構?！盵3]99“具體時空的過去”是客觀的歷史，對“具體時空的過去”的“重構”是書寫的歷史或主觀的歷史。歷史既然是客觀存在的，它就會以自己的方式巍然永存，不可改變。然而，歷史屬于時間的存在，它不可能重復再現(xiàn)。這樣，就形成了一種因果關系：主觀的歷史隨客觀歷史之后而記述之，要了解歷史的客觀存在，就必須通過敘述(系統(tǒng)的記錄、研究和詮釋)，哪些當時被記述、哪些當時被遺忘，無不是記述者在對事實理解和解釋基礎上的選擇。然而，遺忘并不是永久消失的，一旦有時機，它就會突現(xiàn)在世人面前，比如三星堆遺址發(fā)掘出的各種器物，研究者正據(jù)此進行修復和整理。因此，所有的歷史敘述都是基于對過去的理解基礎上進行的解釋。歷史教學也是一種敘述，同樣是基于理解基礎上的解釋。

1.理解是理解者的創(chuàng)造性“重構”過程

詮釋學包括三個要素：理解、解釋和應用，伽達默爾認為三者是一個統(tǒng)一過程的組成要素，三者互不分離，解釋是理解，應用也是理解，理解必須通過解釋才能實現(xiàn)，理解的本質就是解釋和應用。伽達默爾指出：“問題并不在于我們做什么或我們應該做什么，而只在于，在我們所意愿和所做的背后發(fā)生了什么?！盵4]1因此，理解文本并不意味著回溯到過去的生活，而是當前參與到文本所說的東西中去?！白鳛榻忉寣W的一項任務，理解從一開始就包括了一種反思因素。理解并非僅僅是知識的重建，也就是說，理解并不純粹是重復同一事物的活動。”[4]46只要人在理解，就總會產(chǎn)生不同的理解?！敖?jīng)過史學家思考和講述的戰(zhàn)役絕不是對實際戰(zhàn)役的再現(xiàn)或復制，而是一種重構或重組?！盵3]133-134這樣，從學習者和研究者角度看，理解不是一個復制的過程，它需要根據(jù)現(xiàn)有知識對過去的事件進行重構，這種重構必然帶有大量創(chuàng)造性的勞動和思維成果。

學生學習歷史，本質上是建構自己的歷史認識，“是什么”“為什么”的問題貫穿于歷史學習的始終，需要得到回答。在柯林伍德看來，提出問題是認識活動的一半，另一半則是回答問題，問與答二者的結合構成認識?！皢柕馈本褪翘岢鰡栴}和回答問題的結合。

狄爾泰說“我們說明自然，我們理解心靈”，他認為，自然科學與人文科學同樣都是真正的科學，自然科學是從外說明世界的可實證和可認識，而人文科學則是從內理解世界的精神世界。因而說明與理解分別構成自然科學與人文科學各自獨特的方法。理解和解釋被規(guī)定為人文科學的普遍方法論。歷史作為一門人文科學，其對象是過去精神或生命的客觀化物，而理解就是通過精神的客觀化物去理解過去生命的表現(xiàn)。

“問道”是一種關于理解和解釋的理念，是知(認識和理解)行(解釋與應用)的合一。在歷史研究和歷史教學中，“歷史是如何行進的”和“歷史是為了什么”的問題貫穿于各種各樣或大或小事件的始終。歷史事件發(fā)生在今人完全陌生的時代環(huán)境，今人要理解它，就需要進行轉換，比如六經(jīng)晦澀難解，歷代注疏汗牛充棟，但這些注疏并不是對古語的復述，而是經(jīng)過了注疏者根據(jù)時代需要和思想發(fā)展，用時人能懂的語言進行了轉換的勞動成果。伽達默爾說：“詮釋學的工作就總是這樣從一個世界到另一個世界的轉換，從神的世界轉換到人的世界，從一個陌生的語言世界轉換到另一個自己的語言世界?！盵5]陌生的世界轉到自己的世界，必然要求理解者發(fā)揮自己的想象力，對理解對象進行創(chuàng)造性的轉換。

2.解釋是理解者“重構”的思想表達

解釋是理解的表現(xiàn)形式。歷史是研究人類社會發(fā)展規(guī)律的科學，是人的活動。人的活動是生命的活動?！八猩际蔷?，沒有精神就沒有生命，沒有存在，甚至沒有感官世界?！盵6]2理解必須深入到精神世界，然而理解并不能憑空而發(fā)。任何理解都是在前理解基礎上進行的?！扒啊币脖缓５赂駹柗Q之為“先”，這是理解發(fā)生前就已存在的現(xiàn)象或狀態(tài)。海德格爾說：“把某某東西作為某某東西加以理解，這在本質上是通過先有、先見和先把握來起作用的?！盵7]120“先有”是每個人降生之前就存在于某一文化中的歷史與文化傳統(tǒng)，這是理解發(fā)生的先決條件?！跋纫姟笔侵溉怂伎寂c理解時所借助的語言、觀念以及運用語言的方式。在任何情況下，人都是在語言觀念的狀態(tài)下思考與理解問題。“先把握”(或“先知”)指在理解前已具備的觀念、前提和假定等，這是人們理解的起點和參照系，是理解開始的必要條件。理解發(fā)生前人所處的先有、先見、先把握三種存在狀態(tài)，就是前理解狀態(tài)。前理解的意義在于否定理解主體在認識前處于白板狀態(tài)，從哲學上肯定理解首先是人的存在方式，反映到認識上，就是肯定人的認識與理解都具有時間性。理解與前理解的關系，為教學中關注學生既有的知識技能、調動學生的學習積極性、使學生在新舊知識學習中產(chǎn)生新的認識體悟提供了哲學依據(jù)。

“理解首先產(chǎn)生于實際生活的利益之中。在實際生活中，人們依賴于相互交往。人們必須相互理解。一個人必須知道另一個人要干什么。這樣，首先形成了理解的基本形式。”[8]“理解的發(fā)展和它的說明被稱為解釋(explication)?！盵6]9從理解到解釋，是一個不斷“問”的過程，“解釋植根于理解，而理解并不生自于解釋。解釋并不是要對被理解的東西有所認識，而是把理解中所籌劃的可能性加以整理?！盵7]117海德格爾指出：“我們理解的不是意義，而是在者和存在。”“意義的概念包含必然屬于理解著解釋所明確說出的東西的形式架構?！盵7]121理解是針對部分(具體)的，部分只有在整體中才有意義，要理解部分又必須先理解整體，如何解決解釋過程中整體與部分的關系問題是理解和詮釋的核心問題。在伽達默爾的解釋學中，語言文化背景是理解得以發(fā)生的整體，是解釋者之所以具有理解能力的“前理解”的存在基礎，被解釋的對象沒有獨立的地位，它們必須要與解釋者的“前理解”發(fā)生理解上的關系才有意義?！袄斫庖粋€文本就是使自己在某種對話中理解自己?！忉寣儆诶斫馑哂械谋举|的統(tǒng)一性。一個人必須把向他說的話用以下方式納入到自身中來，即以他自己的語詞說話并提出一個答案?！盵4]58也就是說，解釋是在理解的基礎上表達自己的思想認識。

“此在”(Dasein)是海德格爾哲學的重要概念，表達的是“此時此地”和“存在”。海德格爾用“此在”探索存在的自然本性，期望、理解、把握都是構成存在的行為。海德格爾把“此在”描述為“投影”。按照海德格爾的說法，一切深思熟慮解釋的產(chǎn)生都以“此在”的歷史性為基礎，它從具體情境出發(fā)，對存在進行前反思理解，這種具體情境同解釋者的過去和未來具有內在的關系。作為“投影”，理解在本質上與未來有關系，“此在”不斷向未來作“投影”?！懊恳环N解釋——哪怕是科學的解釋——都受到解釋者的具體情境控制。根本不存在無前提、‘無偏見’的解釋?！盵4]52因此，解釋是屬于解釋者的，所謂“具體情境控制”，言下之意就是解釋是基于理解的。在解釋中，學生不是構建歷史，而是構建自己對歷史的認識，這是“問道”歷史教學所特別強調的。學生只有通過自己的構建，才能真正從歷史中獲得前進的力量。

(二)“問道”的教學論基礎

1.“問道”是教的必然要求

教者，上所施下所效也。蘇聯(lián)心理學家維果茨基曾指出，教學的本質特征不在于“訓練”“強化”業(yè)已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成目前還不存在的心理機能，因此教學是指導性與發(fā)展性的結合。教師在教學中居于指導性地位。指導性緣于師生的“成熟差”，“成熟差”在行為上體現(xiàn)為領導者與追隨者的關系。唐代文學家韓愈在《師說》中將教師的責任明確定位為“傳道、授業(yè)、解惑”，它包含著教師的固有職責和教師如何履行職責的兩方面意義?！皞鞯馈笔桥囵B(yǎng)學生認識、體驗教學內容所體現(xiàn)的思想、價值?！笆跇I(yè)”是傳授知識、技能技巧，既要幫助學生掌握所學知識，又要訓練學生思維習慣和相關技能，培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力?！敖饣蟆笔墙怆y釋疑，必然帶有看問題的觀點、角度，要求掌握和運用一定的方法，對疑難問題進行比較、概括、闡釋，在解釋中與他人合作和交流。從教師的職責和行為的角度來看，“問道”是教的必然要求。

2.“問道”是學的必然歸宿

學是接受教育，獲得啟蒙和覺悟。學習是在個體的潛在行為上由于經(jīng)驗的作用所產(chǎn)生的一種相對持久的改變。學習過程實質上是一種認識過程，是主體對客觀的一種認識活動過程，學生通過學習來傳承和發(fā)展人類的知識。按照建構主義的觀點，知識學習是一個學習者在原有知識經(jīng)驗基礎上，對新信息進行加工處理和建構知識意義的過程。維果茨基指出，“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二次是作為個體活動，作為兒童的內部心理思維方式，作為內部的心理機能?！盵9]389“教學引起了、喚醒了、啟發(fā)了一系列內部發(fā)展過程”。維果茨基還舉例，在自己周圍聽不到語言的聾啞父母的孩子，盡管他具備了一切發(fā)展語言的天賦，但他依然是個啞巴的事例，說明“一切教學過程是導致一系列其他過程發(fā)展的源泉”[9]390。教學必須培養(yǎng)學生問的品質，使學生在是什么與為什么之間實現(xiàn)飛躍，“問道”是學的必然歸宿。

(三)“問道”的歷史學基礎

恩格斯指出，“凡不是自然科學的科學都是歷史科學”[10]117?？茖W是發(fā)現(xiàn)事物的真相，歷史是敘述和闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律的科學。關于歷史的本質，英國歷史學家柯林伍德指出：“歷史是一種研究或探究……是resgestae(活動的事跡)的科學，即試圖回答人類在過去的所作所為……是為了人類的‘自我認知’?！盵11]9-10所謂人類“自我認知”，從大處說是探究人類歷史發(fā)展規(guī)律、明了未來發(fā)展方向，從小處說是個體對自己的洞察和理解、把前途命運與國家民族相聯(lián)系。這種“自我認知”，決定了歷史教學“問道”的必然和必須。

1.“一切歷史都是當代史”決定歷史教學必然“問道”

意大利史學家克羅齊在《歷史學的理論與實際》一書中提出“一切真歷史都是當代史”的命題。在克羅齊的語境中，“當代”一詞是指，“那種緊跟著某一正在被作出的活動而出現(xiàn)的、作為對那一活動的意識的歷史”[12]1，與其相聯(lián)系的活動“同時”形成。按照柯林伍德的說法，“所有的歷史都是當代史嚴格意義的含義，即人們在真正進行某項活動時對自身活動的意識”[11]153。朱光潛先生簡明扼要地指出“一切真歷史都是當代史”這個命題強調的是歷史的聯(lián)系，他說：“歷史是真實界的生命過程，這過程是一線連串，不是忽斷忽續(xù)；前一刻的生命演變到現(xiàn)一刻的生命，這現(xiàn)一刻的生命在有新生展的意義上說，是超越了前一刻的生命；在新因于陳的意義上說，是包涵了前一刻的生命。換句話說，前一刻的生命并未死去，它生了現(xiàn)一刻的生命，就浸入現(xiàn)一刻的生命里面?！盵13]365強調歷史的現(xiàn)時性，就是強調歷史與生活的連貫，“某一種現(xiàn)時生活的興趣引起歷史家對于過去史料的研討和思索，歷史就在這研討和思索的心靈活動中產(chǎn)生”[3]367。因此，“真正的歷史都必須與現(xiàn)時生活聯(lián)貫，都必是思想批判的結果”[13]369。李大釗則以社會與歷史的關系來說明歷史是活的認識，他說：“同一吾人所托以生存的社會，縱以觀之，則為歷史，橫以觀之，則為社會。橫觀則收之于現(xiàn)在，縱觀則放之于往古?！盵14]252歷史事實是死的、一成不變的，而歷史的認識則是活的、與時俱進的，因此“歷史不怕重作，且必要重作。實在的事實，實在的人物，雖如滔滔逝水，只在歷史長途中一淌過去，而歷史的事實，歷史的人物，則猶永永生動于吾人的腦際”[14]254。他舉人類用火、發(fā)明農業(yè)為例，在舊史觀下，是半人半神的燧人氏、神農氏的功勞，在新史觀下，則是社會進化的結果。

歷史教學的實踐與“一切歷史都是當代史”的命題有天然的契合。要把遙遠的歷史事件與學生的現(xiàn)實生活連接在一起，沒有“當代史”的觀念是不可想象的。《義務教育歷史課程標準(2011年版)》指出：“學生通過歷史課程的學習，初步學會從歷史角度觀察和思考社會與人生?！盵2]1《普通高中歷史課程標準(2017年版)》提出了歷史學科核心素養(yǎng)，其中家國情懷是“學習和探究歷史應有的人文追求，體現(xiàn)了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感”[15]。從歷史角度觀察和思考社會與人生，需要對史實進行判斷。史實是事、判斷是理，從歷史角度觀察和思考社會與人生的過程，就是事與理交融的思想生成過程。一切過去的歷史都必須聯(lián)系到當前才能加以理解，如果不能引起學生的現(xiàn)時思考、不能激發(fā)他們現(xiàn)時的興趣，歷史教育就不能達到培育家國情懷的目標。歷史教學需要找到激發(fā)學生將歷史與現(xiàn)時生活聯(lián)貫的途徑，把歷史知識轉變?yōu)閷W生的思想認識。正如克羅齊指出的那樣：“死歷史可以再活，過去史可以再變成現(xiàn)在的，如果生活的進展需要它們。例如羅馬人和希臘人躺在墳墓里，一直到文藝復興時代歐洲人的心靈新成熟，才把他們喚醒。”[13]367因此，歷史教學必然“問道”。

2.“一切歷史都是思想史”要求歷史教學必須“問道”

恩格斯在《卡爾·馬克思〈政治經(jīng)濟學批判〉》中指出：“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始，而思想進程的進一步發(fā)展不過是歷史過程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映”，但是，“歷史常常是跳躍式地和曲折地前進的，如果必須處處跟隨著它，那就勢必不僅會注意許多無關緊要的材料，而且也會常常打斷思想進程”[10]122。因此，思維的任務在于擯棄歷史過程中的細節(jié)和偶然因素，對歷史作出理論的概括和總結?？铝治榈聞t指出，歷史“是思想的一種特殊形式”，有關這種思想形式的本質、對象、方法和價值的問題，必須由具有兩種資格的人來回答，“第一，他們必須有那種思想形式的經(jīng)驗”，“第二種資格是一個人不僅應該有歷史思維的經(jīng)驗，而且要對那種經(jīng)驗做出反思”[11]8。怎樣擯棄細節(jié)和偶然因素、怎樣找出在歷史事件的“何以”和“怎樣”背后那條不可須臾離棄的思想線索，就是歷史研究的重要任務。

歷史教學要“引導學生正確地考察人類歷史的發(fā)展進程”，“將正確的價值判斷融入對歷史的敘述和評判中”[2]2，使學生“能夠從歷史發(fā)展的角度理解并認同社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認識并弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，具有廣闊的國際視野，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀”[15]1。歷史思維的培養(yǎng)十分重要，“何以”和“怎樣”的問題每時每刻都擺在師生面前。如何克服柯林伍德列出的“當一個學生處于in statu pupillari(學生的位置)時，他不得不相信所有的事物都被解決了，因為教科書和他的老師認為它們都被解決了”[11]8的現(xiàn)象，師生具備“問道”的意識和“問道”的實踐是必須的。

“一切歷史都是當代史”“一切歷史都是思想史”看起來是兩個命題，實則說的是同一個認識過程，是認識者對客觀存在的歷史(歷史事實、前人對歷史事實的認識)的認識過程?！耙磺袣v史都是當代史”，是從認識的狀態(tài)角度說明問題，是認識者從自己的視角出發(fā)對客觀存在的歷史(歷史事實、前人對歷史事實的認識)進行認識的過程。沒有這個過程，歷史就是一個純粹的客觀存在；有了這個過程，歷史就成為認識者自己構建的歷史。“一切歷史都是思想史”，是從認識的結果角度說明問題，是客觀存在的歷史(歷史事實、前人對歷史事實的認識)為認識者所感知，并賦予認識者新的認識，也就是歷史由客觀的存在轉化為認識者的主觀認識。這種轉化并不改變歷史的客觀性，而是歷史存在于認識者的個性特征之中。朱光潛先生有個風趣的比喻：“這猶如滾粉團，愈滾愈大，新團子不是原來的團子，而原來的團子也并沒有消滅?！盵13]366這清楚地揭示出這兩個命題的內在一致性，“滾”是正在進行的“現(xiàn)在史”，“新團子”是進行中的認識活動所形成的認識者的思想認識。明白了這個邏輯后，人們就可以把“現(xiàn)在史”和“思想史”的要求內在地統(tǒng)一到“問道”的教學之中?？陀^的歷史(事實和前人的認識)相當于“團子”，“問”是“滾”，這是一個認識過程；“道”是“滾”得到的“新團子”，是獲得的思想認識成果。如何“滾”、得到的“新團子”是什么性狀，涉及到教學觀念和教學運行，這就是“問道”教學需要深入研究和實踐的課題。

二、“問道”歷史教學的基本理念和特征

(一)“問道”是一種探究性的教學理念

“問道”歷史教學首先是一種教學的理念，是通過“問”找到生活與歷史之間的聯(lián)系的理念?？肆_齊認為，歷史“是用憑證或變成了憑證并被當作憑證使用的敘述寫成的……歷史家面前必須有憑證，而憑證必須是可以理解的”[12]2。這里的“憑證”既是客觀存在的歷史事實，也是歷史學家書寫的歷史學文本，反映著古人和研究者的精神世界。歷史教學同樣需要憑證和對憑證的理解。因為在學生面前，歷史教科書是前人對歷史的認識，所以在學生進行的學習中，“前人的敘述或判斷現(xiàn)在本身就變成了事實”，但這些敘述和判斷并不因為它呈教科書的形態(tài)就改變了其是“等待解釋或判斷的憑證”[12]2的性質?！皢柕馈睔v史是要把死的歷史知識變成學生活的歷史知識，讓學生產(chǎn)生歷史與生活的聯(lián)系，使他們明白歷史對生活的意義，能夠從歷史中體悟人生道理、增強理想信念、獲得行動力量，這樣的歷史才是當代的歷史。否則，“那些歷史就不是歷史，充其量只是一些歷史著作的名目而已”[12]3。學生在“問”中，不斷獲得比如影響事件發(fā)生的各種因素、演進過程和事件產(chǎn)生的影響、歷史事件的整體與局部的關系等關于歷史是什么的理解，不斷生成歷史事件對今天的意義等關于對歷史為了什么的解釋。

在“問道”歷史教學中，“問”具有探尋、研究的意義，是一個包括為什么問、問什么和怎樣問等有關研究的目標、路徑、方法在內的體系性問題。因此，“問道”同時又是一種包含教學方法在內的教學范式。其認知結構模型如圖1所示。

圖1 “問道”歷史教學認知結構模型圖

在這個模型中，歷史作為認知對象，學生首先要感知“它是什么”(歷史事實)，其次在“何以發(fā)生”和“怎樣發(fā)生”的疑惑中理解歷史，最后獲得它“為了什么”的意義解釋，最終形成學生理解和詮釋后的“它是什么”的歷史，這個過程就是由“問”到“聞”的過程。伽達默爾在《真理與方法》中指出：“藝術作品只有當被表現(xiàn)、被理解和被解釋的時候，才具有意義，藝術作品只有在被表現(xiàn)、被理解和被解釋時，它的意義才得以實現(xiàn)?！盵16]這個論斷同樣適用于對歷史事件的認識?！八鞘裁础笔菤v史事件被表現(xiàn)(文本敘述)、“何以發(fā)生”“怎樣發(fā)生”是歷史事件被理解、“為了什么”是歷史事件被解釋，經(jīng)過這個過程，歷史事件成為活的當代史，成為學生的“它是什么”。在兩個“它是什么”的飛躍中，理解起著“對認識了的東西的認識”[4]46的作用。因為理解的深度是以理解者的思想境界為轉移的，所以以“問”求“聞”的往復過程隨著時間的推移和閱歷的增加會不斷循環(huán)。歷史是一個不斷生長的生命過程。作為自然的生命個體，既往的歷史，雖然早已不復存在，但是它的精神價值，是會通過不同形態(tài)存在于人們的精神世界。過去之所以可知，乃是因為它已經(jīng)被囊括濃縮于現(xiàn)在之中，現(xiàn)在就包括過去，所以歷史雖然有時間一去不復返的特征，但這個時間卻不是割裂斷續(xù)的，過去以另一種形態(tài)被納入現(xiàn)在。自然的過程是事件的過程，而歷史的過程是思想的過程，是“人類通過在他自己的思想中重新創(chuàng)造他所繼承的過去，來為自己創(chuàng)造這樣或那樣的人性”[11]175的過程。歷史教學，并不是簡單的復述歷史教科書，而是師生在學習歷史過程中思考前人的思想。前人的思想在師生的學習中被囊括濃縮在自己的思想之中，其成果就是歷史教學之后學生形成的“它是什么”。

(二)“問道”是問題解決的教學方法和策略

“問道”歷史教學，“問”貫穿于整個教學過程，在這個過程中，自主、合作、探究的學習伴隨始終?！霸鯓訂枴笨删唧w化為若干“問”的教學方法和策略。

“問”是一個把學生由對知識和意義的前理解發(fā)展到理解的過程，“理解”要靠問題牽引，因此“問”就是問題導向的教學范式，與歷史教學習慣的講述和講解相比，它不僅是教學形式、流程的變化，而且更是教學內在規(guī)則、邏輯的再造，可以具體化為教學方法。“問”是將教學內容以系列化問題的形式展開，把教學過程組織為一個學生的探求、研究、體驗過程。問題導向是“問道”教學的外顯特征，問題理解是“問道”教學的本質所在，問題解釋是“問道”教學的價值追求。“問道”之問要擯棄膚淺、支離的問題，直面歷史何以發(fā)生、歷史怎樣發(fā)生、歷史如何影響歷史的判斷性和生成性問題。比如，“新航路的開辟”教學，教師一般遵循的教學思路為：資本主義萌芽的產(chǎn)生使新生資產(chǎn)階級渴求開辟新的貿易市場、奧斯曼帝國阻斷商路使東方商品價格昂貴、地球知識的豐富和造船技術的進步是新航路開辟的外部條件等。然而，這個思路是“教科書所講授的，不是現(xiàn)在還活著的歷史學家的想法，而是過去某個時間活著的歷史學家的想法”[11]8。教學要基于師生認識歷史事實和評價歷史事實的實際情況，在教科書提供的知識基礎上，學生需要理解新航路開辟是不同階段舊大陸和新大陸文化交流零散成果的系統(tǒng)化和固定化，它對世界歷史發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。由此將學生的思路引向質疑和探究。

質疑一：商路不暢造成的商業(yè)危機是新航路開辟的原因？

這是引導學生思考歷史何以發(fā)生的問題。中世紀西方通往東方的商路有三條：北路是陸路，經(jīng)小亞細亞、黑海、里海至中亞細亞，被熱那亞人支配；中路，從地中海東岸經(jīng)兩河流域至波斯灣，再從海路到達東方各地，被巴格達支配；南路，經(jīng)埃及亞歷山大港到紅海，再從海路到東方，被威尼斯人支配。學生了解了這些，會明白所謂奧斯曼帝國阻隔造成商路不暢是一個偽命題，關鍵在于商路被壟斷，而西方的壟斷者來自意大利城市。學生明白了這一點就會明確知道為什么新航路的開辟者不是來自最早出現(xiàn)資本主義萌芽的意大利城市。

質疑二：新航路開辟真的是歐洲航海家獨立完成的嗎？

這是引導學生思考歷史如何發(fā)生的問題。出示一些古地圖，學生會發(fā)現(xiàn)古地圖有很多與人們知道的常識不一樣的地方，然后出示19世紀愛爾蘭詩人王爾德所說的“在哥倫布之前美洲經(jīng)常被發(fā)現(xiàn)，但這些發(fā)現(xiàn)總是秘而不宣”，學生就會理解歷史存在錯綜復雜的關系，激起尋找事件相關聯(lián)系的求知欲。

探究一：馬克思、恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》中說，“美洲的發(fā)現(xiàn)，繞過非洲的航行，給新興的資產(chǎn)階級開辟了新天地”。這是什么樣的新天地？

這是引導學生分析歷史怎樣影響歷史的問題。出示有關歐洲殖民掠奪的材料和學者研究的觀點，比如德國學者貢德·弗蘭克指出，歐洲不是靠自身的經(jīng)濟力量興起的，它擁有的唯一手段是其從美洲獲得的金錢。我國學者王加豐也指出，“地理大發(fā)現(xiàn)初期的重大事件，如哥倫布和達·伽馬的航行，并不是為了賣東西，而是為了買東西或搶東西”[17]8。通過思考，學生便會理解所謂“新天地”是掠奪他人資源的天地。

探究二：明代的通用貨幣為什么是白銀，這與哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸有何聯(lián)系？

這個問題已經(jīng)超出學生的學力，也不是課堂教學能夠解決的。提出這個問題，主要是幫助學生理解歷史發(fā)展是一個整體系統(tǒng)，每一部分不僅受到其他部分的影響，而且受到整個體系情況變化的影響。

(三)“問道”之“道”是認識活動中對問題的回答

“問道”教學中，“道”是認識活動中“答”的一半，是關于“問”的回答。狄爾泰認為，歷史學與自然科學的不同在于它的主題是可以體驗的(erlebt)，或者說是可以從內部加以認識的?？铝治榈轮赋?，在歐洲語言傳統(tǒng)中，從說拉丁語的人把希臘語的“知識”一詞翻譯為自己的“科學”(scientia)一詞起，“‘科學’這個詞指的都是任何有組織的知識體”[11]196。然而，一個知識體不單單是有組織的，它總是以某種特定的形式來組織的。自然科學是觀察和實驗的科學，通過觀察(測)、嚴格控制條件實驗到提出假設進行論證，目的是探測出某一類型的所有事件的永恒或反復出現(xiàn)的特征，因此自然科學是可重復、可驗證的。歷史學不能以以上任何一種形式來組織。因為歷史不是在實驗室條件下創(chuàng)造出來的，而自然科學可以通過實驗來驗證假設，或者從假設命題出發(fā)論證假設。歷史研究則不可能通過故意煽動戰(zhàn)亂來驗證戰(zhàn)爭對人類的傷害。歷史研究的出發(fā)點與自然科學不一樣，歷史科學的出發(fā)點是事實。納入史學家觀察的對象是事實，從歷史事實中進行歸納的科學不是感知而是理解。自然現(xiàn)象僅僅是自然現(xiàn)象，它背后沒有思想，歷史現(xiàn)象則不僅僅是現(xiàn)象，它背后還有思想?！皻v史知識不是感知，它是辨別作為事件內部的思想?！盵11]173因此，嚴格地說，歷史研究的對象與其說是歷史事實，倒不如說是歷史事實背后的思想，思想總是和事實不可分割地構成一個歷史整體。

歷史的對象是事實，弄清楚這個事實(目標)和怎樣弄清楚這個事實(途徑或手段)是歷史學習和歷史研究的基礎，是回答“問”的出發(fā)點，因此歷史教學的“問道”之“道”，就內在地包括歷史知識的學習和技能方法的訓練。

任何一個歷史事實，都會成為后人思想經(jīng)驗的組成部分?！耙驗闅v史的過去，不像自然的過去，它是一種活生生的由歷史思維本身的行為使之保持鮮活的過去，那么從一種思想方式到另一種思想方式的歷史的變化，就不是前者的消亡，而是其與新的背景結合為一體的存活，包含著其本身觀念的發(fā)展和批判?！盵11]175這樣，歷史就以現(xiàn)代人的思想存在于現(xiàn)代人的生活之中，比如古代數(shù)學就是現(xiàn)代數(shù)學的基礎?！肮慈伤南椅濉笔枪湃说乃枷耄瑢W生通過學習古代數(shù)學，勾股定理被他們繼承，在遇到問題的時候，便會運用勾股定理解決問題，成為在學生自己的思想中重新創(chuàng)造出的“保持鮮活的過去”。

歷史教學的終極目標是立德樹人，對歷史事實問“道”——找出貫穿其間的思想線索、體悟歷史存在對現(xiàn)實的意義是歷史教學的根本任務。毛澤東高度重視歷史對現(xiàn)實的意義，他曾說“只有講歷史才能說服人”“如果要看前途，一定要看歷史”[18]。俄國思想家赫爾岑也認為：“充分地理解過去，我們可以弄清楚現(xiàn)狀；深刻認識過去的意義，我們可以揭示未來的意義；向后看，就是向前進?！盵18]對歷史研究者來講，“史學家不僅重現(xiàn)過去的思想，他還是在自己的知識背景下重現(xiàn)它，因此，在重現(xiàn)中，批判它，從而形成了自己對其價值的判斷，更正了他所能辨別的所有錯誤?！盵11]166形成自己對歷史的價值判斷，同樣適用于歷史教學，歷史教學的“問道”，就是要深刻挖掘歷史蘊藏的對現(xiàn)在、向未來的價值，進而將這些價值轉化為學生自身的認識。

(四)“道”回答的是思想和行動發(fā)展問題

從發(fā)展角度講，歷史教學所問的“道”是關涉到價值意義的問題，是讓學生知道從哪里來，從而清楚地知道到哪里去的問題，是民族文化、上層建筑、價值理念、世界觀等最為核心的精神所在，影響著民族和個人的具體行為模式。任何一個歷史事件都不是單純的自然事件，它是由外部表象(是什么)和內部思想(為什么)統(tǒng)一構成的行動，是事與理的合一。歷史的過程不同于自然的過程，自然的過程可以確切地被描述為單純事件的序列，歷史的過程不是單純事件的過程而是行動的過程，它有一個思想的內在過程，引導事件發(fā)展的是行動者的思想，“一切歷史都是思想史”的命題就是基于這個意義。歷史研究者要把自己置于行動之中去尋找事件的原因和規(guī)律，從而發(fā)現(xiàn)思想。

這個要求同樣適用于歷史教學。例如，中國共產(chǎn)黨領導下的土地改革(革命)是中國近代以來農村生產(chǎn)關系的一次徹底變革，對中國現(xiàn)代歷史發(fā)展產(chǎn)生了極其重要的影響。在中學歷史教材中，一般有四個地方會涉及土地改革：一是土地革命時期會提到打土豪、分田地；二是抗日戰(zhàn)爭時期減租、減息的土地政策；三是解放戰(zhàn)爭時期，解放區(qū)土地改革使農村的階級關系和土地占有狀況發(fā)生了根本性變化；四是新中國成立后，新解放區(qū)土地改革廢除地主階級封建剝削的土地所有制。這些語句對學生而言，只是教科書一般意義的敘述，學生并沒有深入領會其真正的意義。如果簡單地照本宣科，土地改革這樣一個偉大歷史事件，就可能只是學生遙望凝視的景象，而不能察覺或感受其對國家發(fā)展和人民解放所產(chǎn)生的巨大影響力。

“問道”的歷史教學，不是讓學生看看歷史景象，而是看進去后辨別其歷史和現(xiàn)實的價值，并理解對未來的意義。雷蒙·阿隆指出“重構或重組必須有概念介入”，當說到某事時，“行為者親身經(jīng)歷的種種經(jīng)驗就已經(jīng)被建構的真實取代，而這個真實只能是表述或概念所建構的真實”。很多時候，行為者并沒有把一系列事件當作一個統(tǒng)一體來經(jīng)歷，“它們的統(tǒng)一體只能來自史學家的建構”[3]134。當代學生生活在城鎮(zhèn)化迅速推進的時代，更多農民從土地勞作(農耕)中解放出來，更多農村人口走出農村進入城市從事二、三產(chǎn)業(yè)，新一代的學生對土地缺乏老一輩的那種深厚情感。“土地改革”的整體概念和土地改革的必要性、必然性，需要歷史教學來構建。在構建中使學生在對過去的探索基礎上，建立歷史與生活的聯(lián)系，理解過去對現(xiàn)在和未來的意義，亦即理解土地改革在兩個中國命運決戰(zhàn)中的影響和對中國未來歷史發(fā)展的意義。

行動一：如何引導學生梳理土地改革思想的發(fā)展？思想發(fā)展一：認識中國共產(chǎn)黨的土地改革思想政策并不是憑空產(chǎn)生的。

土地問題是近代中國社會變革的核心問題。要弄清楚土地改革這個歷史事件的發(fā)生發(fā)展，必先得弄清楚近代以來關于土地問題的思想發(fā)展過程，包括平均地權與土地改革(革命)的內在發(fā)展聯(lián)系是什么，為什么必須廢除封建土地制度，農民在舊土地制度下處于什么境地(為什么把土地改革后獲得土地的農民稱為翻身農民)？由此引導學生思考，在中國命運決戰(zhàn)中，誰贏得了農民誰就能贏得政權。

行動二：如何引導學生認識土地改革的必要性？思想發(fā)展二：認同關于土地改革的敘事與文化建構。

這個問題是引起學生的思考，把過去史變?yōu)楝F(xiàn)時史。距離新中國成立后的土地改革，時間已經(jīng)過去70多年。隨著時間變化，土地改革的背景、農村階級階層的狀況、中國的經(jīng)濟政治面貌早已發(fā)生翻天覆地的變化，有著親身經(jīng)歷的人日益減少，原有的鮮活材料已經(jīng)引不起學生的情感共鳴。比如白毛女故事中黃世仁的逼債，有可能在學生看來就是純粹的藝術作品，他們可能是在欣賞中感知人性的丑和惡，產(chǎn)生一些悲憫的情感，有學生反而會認為楊白勞的躲債是違反契約精神。在這種時代變化面前，歷史教學面臨著如何喚起學生對土地改革必要性的認同挑戰(zhàn)。

行動三：如何引導學生產(chǎn)生土地改革改造中國農村、農民面貌的正確價值判斷？思想發(fā)展三：認識土地改革是中國社會近代化的決定性因素，為其他領域的近代化準備了最基本的條件。

這個問題是引導學生深入思考土地改革的歷史價值和現(xiàn)實價值，在學習歷史過程中提升家國情懷。組織起來、參與政治，是國家現(xiàn)代化的重要標志。傳統(tǒng)社會的農民缺乏組織的經(jīng)歷，如馬克思在《路易·波拿巴的霧月十八日》中指出的“小農人數(shù)眾多，他們的生活條件相同，但是彼此間并沒有發(fā)生多種多樣的關系……法國國民的廣大群眾，便是由一些同名數(shù)簡單相加形成的，就像一袋馬鈴薯是由袋中的一個個馬鈴薯匯集而成的那樣”[19]。中國近代史所謂一盤散沙的狀態(tài)，農民的無組織是其重要表現(xiàn)。中國社會的主體是農民，中國的問題實際上就是農民問題，農民的覺醒就是中華民族的覺醒，農民組織起來就是中華民族組織起來。土地改革對中國社會結構和政治結構進行了根本改造，就農民而言，土地改革喚起了農民的覺醒。幾千年來如同散沙一般個體單干的中國農民，在短短的時間里就“組織起來”，變成集體勞動者。翻身的意義在于祖祖輩輩做奴隸的農民，覺得自己是一個真正的“人”了。農村面貌的改變，改變了中國歷史的走向。土地改革對中國現(xiàn)代歷史的發(fā)展和中華民族走向全面復興，具有決定性作用，教學如果能夠使學生獲得這樣的認識，“問道”就十分成功。

三、“問道”歷史教學的三三原則

問題教學需要遵循“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則，而怎樣找到“不憤不啟，不悱不發(fā)”的切入點，卻是頗為令人頭痛的難題。問題導向的三三原則是破解這個難題的關鍵。

(一)問題提出的三原則

真實、激趣、合距是“問道”歷史教學問題提出的三原則。

1.問題的真實性原則

“問道”所問的是真問題，不能是偽問題、假問題。真問題的含義是問題的出發(fā)點是事實而非假設。提出問題實際上就是提出判斷，讓學生對這個判斷進行思考。判斷由一系列概念組成。同一個事實，用不同的概念去判斷它，得到的認識是不同的，而歷史事實都是學生沒有經(jīng)歷過的，學生缺乏經(jīng)驗性知識，因此提出問題所運用的概念就尤其重要。例如拜上帝教與太平天國的關系，用不同的概念表達出的判斷就是不同的，提出的問題對學生產(chǎn)生的思考啟示是完全不同的，學生據(jù)這個問題所進行的批判性思維和建構性認識是南轅北轍的。

2.問題的激趣性原則

“問道”所問的是能引起學生思考興趣的問題，不能是隨口和應的淺問題，更不能是學生不屑一顧的碎問題。激趣應圍繞激發(fā)學生對生活的熱愛、激發(fā)學生的家國情懷而發(fā)?！芭d趣不是來自情境，興趣的產(chǎn)生源自對事件的解讀，而不是事件本身”[20]28。歷史教學應在習近平總書記要求的“學史明理，學史增信，學史崇德，學史力行”上下功夫，使學生通過問題的思考，明白道理，增強信仰和信念，加強修養(yǎng)，學以致用。

3.問題的合距性原則

“問道”所問的是切合學生發(fā)展水平的問題，是以學生的知識能力為前提，是學生力所能及的問題，而不是學生不能理解、望而生畏的問題。這也就是問題要造成維果茨基所強調的最近發(fā)展區(qū)，“啟發(fā)一系列沒有教學根本就不可能實踐的發(fā)展過程”[9]389?！斑@意味著備課時預設問題不可少，但在教學過程中應適時調節(jié)，使預設的問題向學生的問題靠攏是提高教學質量的關鍵。”[21]2

(二)問題導向的三原則

價值導向、研究導向、發(fā)展導向是“問道”歷史教學的問題導向三原則。

1.問題的價值導向原則

問題是有利于學生核心素養(yǎng)培育，指向正確的世界觀、歷史觀、價值觀、人生觀的問題，有利于引導學生思考人生、思考自己能夠為國家和社會做什么的問題。換句話說，問題要有思想性，“只有在歷史過程，也就是思想過程中，思想才終究存在；而且只有在這個過程被認識到作為一個思想過程時，它才是思想”[11]176。教學尤其要注重發(fā)掘那些永恒的思想，如民貴君輕、載舟覆舟，使這些思想進入學生的思想，并被學生認同，為他們的人生發(fā)展注入優(yōu)秀的文化基因。

2.問題的研究導向原則

問題是能引起學生探究學習或者合作學習的問題，有利于引導學生養(yǎng)成良好的思維習慣和行為習慣，是學生必須經(jīng)過一番努力才能解決的問題。要指導學生學會運用歷史研究的方法解決問題，樹立正確的時空觀念，強化史料辨析能力，科學地認識史學與史料的關系。要使學生認識到史學是要建筑一座大廈，而史料則是建筑這座大廈的磚瓦；建筑材料無論有多么多，都不是建筑物本身。

3.問題的發(fā)展導向原則

問題是層層深入的問題，是環(huán)環(huán)相扣的問題，有利于學生對某類現(xiàn)象產(chǎn)生持久注意，能使學生持久保持學習興趣的問題。歷史是“resgestae(活動的事跡)的科學”，但歷史同時具有強烈的藝術性，中國歷來即有“文史不分家”之說，西方神話中的歷史女神克萊奧是一位繆斯、一位文藝女神?？肆_齊曾指出，歷史“既然其任務是展示一個完全確定的個體的景象，那么它和藝術就是同一的”[11]144。由此可見，歷史是科學與藝術的統(tǒng)一體?？茖W和藝術是人的發(fā)展必需的雙翼，是人類認識自身規(guī)律的兩種不同手段，是融和而非互相排斥的。人與人之間不僅需要有科學概念的傳達，還需要有情操的傳達。因此，從發(fā)展角度出發(fā)，“問道”歷史的問題在傳達科學概念的同時，也需要有藝術情操的傳達，教學的藝術形象對學生發(fā)展同樣具有價值性而又必不可少。

在“問道”歷史教學中，“道”可以描述為教學目標，具體到一節(jié)課，就是這節(jié)課所要學生“聞”的“道”。學生要“聞”“道”，需從培養(yǎng)“問道”意識和引導如何“問道”做起?！奥劇笔穷A設、“問”是生成，從預設的“聞”到生成的“問”，再到達成的“聞”，是一個師生共同探究的過程。因此，可以說“問道”既是一種教學理念，更是以問題為導向、師生共同探究的教學范式。