■ 熊 楓,張轉(zhuǎn)玲
(1.山西工程職業(yè)學(xué)院,山西 太原 030009;2.山西工程科技職業(yè)大學(xué),山西 晉中 030619)
2019年教育部、財政部發(fā)布《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》(簡稱“雙高計劃”)并于12月公布“雙高計劃”建設(shè)單位名單,職業(yè)教育明確類型教育的地位,高等職業(yè)教育走向提質(zhì)培優(yōu)發(fā)展道路,其目的亦是集中力量打造高質(zhì)量的技術(shù)技能人才培養(yǎng)高地,推動高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展,至2020年的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020—2023年)》的頒布,對高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提出明確任務(wù)清單。而在高職院校高質(zhì)量發(fā)展過程中人才培養(yǎng)是戰(zhàn)略部署的重點,無論是“雙高”院校專業(yè)群建設(shè)還是“三教改革”抑或是“產(chǎn)教融合”,均是從培養(yǎng)對象外部需求著手對人才培養(yǎng)育人環(huán)節(jié)的改革,忽略學(xué)生學(xué)習(xí)投入對人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響。本研究以學(xué)生為主體,研究影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要因素學(xué)習(xí)投入,以S職業(yè)學(xué)院為例深入探析高職學(xué)生學(xué)習(xí)投入的特征和影響因素,為高職院校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量提供獨特視角。
關(guān)于學(xué)習(xí)投入的概念研究,有學(xué)者從行為視角定義學(xué)習(xí)投入,泰勒[1]首次提出“學(xué)習(xí)投入”是指學(xué)生用于學(xué)習(xí)任務(wù)所花的時間。Astin[2]將學(xué)習(xí)投入定義為學(xué)生在完成學(xué)業(yè)過程中投入的體力與經(jīng)歷。Furrer和Skinner[3]提出學(xué)習(xí)投入是人與社會環(huán)境之間的交互,這種交互具有主動性、導(dǎo)向性、建構(gòu)性以及持久性特征。Christenson等[4]認為學(xué)習(xí)投入是一種人的主動學(xué)習(xí)行為。也有學(xué)者研究學(xué)習(xí)投入的組成成分,Rumberger等[5]將學(xué)習(xí)投入界定為學(xué)術(shù)投入和社交投入兩部分。Dotterer等[6]認為學(xué)習(xí)投入包含學(xué)習(xí)感知、學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)想法。也有學(xué)者從心理學(xué)視角和行為主體展開研究,Philp和Duchesne[7]把學(xué)習(xí)投入分為認知、行為和情感三個維度研究英語課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)投入,提出以上三個維度的學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)產(chǎn)出均有正向影響。劉玲等[8]研究混合式教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)投入,也把學(xué)習(xí)投入分為認知投入、行為投入和情感投入,將認知投入定義為學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平,包括學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機以及自我效能感,認知投入水平直接影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果,行為投入指學(xué)生具體的學(xué)習(xí)行為,它對學(xué)習(xí)成績有重要影響,情感投入是指師生或是朋輩之間產(chǎn)生的情緒影響。汪雅霜等[9]將學(xué)習(xí)投入界定為自主學(xué)習(xí)和互動學(xué)習(xí),通過實證研究得到學(xué)生互動學(xué)習(xí)投入明顯高于自主學(xué)習(xí)投入,個體因素中學(xué)習(xí)興趣對學(xué)習(xí)投入度影響最大。
“全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”(NSSE)中關(guān)于學(xué)習(xí)投入影響因素包含學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)、協(xié)作學(xué)習(xí)、教育經(jīng)驗、師生互動和支持性學(xué)校環(huán)境五個指標。研究者依據(jù)這五個指標對影響學(xué)習(xí)投入的各個影響因素展開研究。Abrantes等[10]研究學(xué)生感知學(xué)習(xí)、教學(xué)情感和學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間的關(guān)系,提出師生互動、教師的親和力以及教師對學(xué)生的關(guān)注程度是學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的間接影響因素。So和Brush[11]探究混合式教學(xué)環(huán)境中同伴協(xié)作學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)滿意度之間的關(guān)系,提出同伴協(xié)作學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)滿意度呈正相關(guān)。Hew[12]研究得出學(xué)習(xí)投入對學(xué)生滿意度和課程完成度有至關(guān)重要的作用。也有研究者借鑒工作投入量表對學(xué)習(xí)投入展開調(diào)查研究,Schaufeli等[13]編制UWES-S學(xué)習(xí)投入量表,將學(xué)習(xí)投入定義為一種與學(xué)習(xí)相關(guān)的持久和積極的行為狀態(tài),可通過活力、奉獻和專注力三個維度測量。
國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)投入影響因素的研究分為兩大類,一是關(guān)于學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)所涉及要素的相關(guān)性研究,如學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)收獲以及學(xué)習(xí)滿意度之間相關(guān)性研究。郭卉等[14]研究科研學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)收獲的影響,提出科研學(xué)習(xí)持續(xù)投入的時間、教師與學(xué)生的互動以及朋輩互動對學(xué)習(xí)收獲都有顯著影響。郭建鵬等[15]基于本科生學(xué)情調(diào)查研究大學(xué)生學(xué)習(xí)投入影響機制提出校園硬件支持和人際感情軟支持對學(xué)習(xí)效果有積極影響。二是關(guān)于學(xué)習(xí)投入相關(guān)因素的關(guān)系研究。何瑾等[16]研究個體因素和環(huán)境因素對學(xué)習(xí)投入的影響,其中個體因素與學(xué)習(xí)投入呈正向顯著相關(guān);良好的人際關(guān)系環(huán)境也對學(xué)習(xí)投入有正向影響。萬昆等[17]將學(xué)習(xí)投入的相關(guān)因素分為內(nèi)在和外在因素,內(nèi)在因素包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)滿意度以及自我效能感,外在因素包括學(xué)習(xí)平臺支持和教師支持等,提高學(xué)習(xí)態(tài)度以及自我效能感可增加學(xué)習(xí)投入度;教師支持對學(xué)習(xí)投入具有正向影響。其中關(guān)于高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入的研究,于志學(xué)[18]提出教師支持與高職學(xué)生學(xué)習(xí)投入呈正相關(guān),其中學(xué)生自我效能感起中介作用即教師支持通過自我效能感而影響學(xué)習(xí)投入。蔡檬檬等[19]采用質(zhì)性研究方法,探究出學(xué)習(xí)投入受到個體特征和院校特征影響,積極的心理狀態(tài)和情感體驗以及濃厚的學(xué)習(xí)興趣都能提高學(xué)習(xí)投入度,學(xué)校、教師以及同伴之間的支持轉(zhuǎn)化為個體特征影響學(xué)習(xí)投入度。
綜上發(fā)現(xiàn),關(guān)于學(xué)習(xí)投入分類的研究,大多數(shù)研究從心理學(xué)視角將學(xué)習(xí)投入分為認識投入、情感投入和行為投入,并未從學(xué)生主觀能動性角度出發(fā)探究學(xué)習(xí)投入是主觀行為還是被動行為。關(guān)于學(xué)習(xí)投入影響因素的研究集中于學(xué)習(xí)投入相關(guān)的單因素或多因素對學(xué)習(xí)投入的影響探究,未考慮各種因素之間的遞進式關(guān)系,缺少系統(tǒng)性的分析。研究以個人環(huán)境互動理論作為理論基礎(chǔ),將學(xué)習(xí)投入界定為主動性投入和指定性投入,將影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的因素分為前置因素和過程因素,從而更加系統(tǒng)地探究高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入影響因素。
本研究以個人環(huán)境互動理論作為理論支撐,個人環(huán)境互動理論強調(diào)個人和環(huán)境之間的作用,解釋個體和環(huán)境對于學(xué)生發(fā)展的影響。Astin[2]將個人環(huán)境互動理論應(yīng)用于高等教育,構(gòu)建了輸入-環(huán)境-輸出模型(I-E-O模型),分析學(xué)生個體因素和環(huán)境因素對學(xué)生發(fā)展的影響。本研究以該模型為研究設(shè)計框架,具體如圖1所示。輸入模塊以學(xué)生性別、生源結(jié)構(gòu)、年級、父母受教育程度以及學(xué)科類別作為分析變量。環(huán)境模塊依據(jù)汪雅霜等[9]的相關(guān)研究分為學(xué)校支持環(huán)境和人際關(guān)系環(huán)境。學(xué)校支持環(huán)境主要包括學(xué)校的課堂教學(xué)環(huán)境以及實習(xí)實訓(xùn)條件。人際關(guān)系環(huán)境是指師生互動和同伴互動。其中同伴互動借鑒So和Brush[11]及Al-Rahmi[20]的相關(guān)研究形成同伴互動的相關(guān)量表;師生互動則主要以課后互動為主,課內(nèi)師生互動相關(guān)的測量變量放置于學(xué)校支持環(huán)境中進行分析。產(chǎn)出模塊將學(xué)習(xí)投入分為指定性投入和主動性投入,其中指定性投入是指學(xué)生因課程要求或是學(xué)校規(guī)章必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù),主動性投入指學(xué)生主動完成或超額完成學(xué)習(xí)任務(wù)。為深入研究學(xué)生學(xué)習(xí)投入與深層次學(xué)習(xí)之間的關(guān)系,本研究借鑒彼格斯的深層次學(xué)習(xí)理論,將深層次學(xué)習(xí)定義為能批判性地審視新問題進行反思并評價,在對學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上能整合知識并將其運用于解決實際問題。關(guān)于深層次學(xué)習(xí)的測量量表參考Buelow和Barry[21]相關(guān)研究的深層次學(xué)習(xí)測量量表修改而成。
圖1 研究模型圖
為確保研究變量的信效度,本研究所采用的量表均借鑒國外相關(guān)研究普遍采用的潛變量題項作為基礎(chǔ),再結(jié)合國內(nèi)學(xué)習(xí)投入相關(guān)研究進行修正后形成研究測量項?!禨職業(yè)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷》由人口統(tǒng)計學(xué)問題和學(xué)習(xí)投入影響量表組成,其中人口統(tǒng)計學(xué)問題主要包括學(xué)生所在年級、性別、生源地、學(xué)科類別、家庭經(jīng)濟情況以及父母受教育程度等項,學(xué)習(xí)投入影響因素量表分為學(xué)習(xí)環(huán)境、師生互動、同伴互動、指定性投入、主動性投入和深層次學(xué)習(xí)六大維度。問卷采用李克特5級量表設(shè)計,1表示“完全不同意”,5表示“完全同意”。問卷完成設(shè)計后先對一部分同學(xué)進行預(yù)調(diào)查,依據(jù)調(diào)查結(jié)果對問卷題項再次修訂,最后形成本問卷設(shè)計。問卷題項共計39項,其中人口學(xué)統(tǒng)計學(xué)問題共10題,學(xué)習(xí)投入影響因素量表29題。
本研究通過專業(yè)問卷調(diào)查網(wǎng)站對S職業(yè)學(xué)院學(xué)生發(fā)放《S職業(yè)學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷》,鑒于高職院校學(xué)生大三已進入頂崗實習(xí)階段,樣本只涉及在校大一和大二學(xué)生,發(fā)放問卷共764份,篩選出有效問卷717份,問卷回收率達93.8%。
本研究最后篩選確定的717個有效樣本中男生占比60%,女生占比40%;理工類專業(yè)和文科類專業(yè)學(xué)生分別占比73%和27%;大一學(xué)生占比58%,大二學(xué)生占比42%;農(nóng)村學(xué)生占比較高,占比高達62%,城市學(xué)生占比38%;父母接受過高等教育的學(xué)生僅占6%,有94%的學(xué)生父母未接受高等教育。
為保證研究工具的建構(gòu)效度先對其進行驗證性因子分析,運用SPSS24.0軟件對其量表進行因子分析,其中KMO檢驗值為0.954,Bartlett球體檢驗的X2統(tǒng)計值的顯著性概率為0.000,表明適合執(zhí)行因子分析。經(jīng)過因子分析共提取的6個維度,成分萃取分析累積方差貢獻率達70.69%,能充分解釋原始數(shù)據(jù)。各因子的標準載荷、克隆巴赫系數(shù)、組合信度(CR)和平均方差萃取量(AVE)如附表1所示,克隆巴赫系數(shù)大于0.7,組合信度(CR)大于0.7,說明量表信度良好,維度具有內(nèi)部一致性。所有因子的平均方差萃取量(AVE)均大于0.5,說明各維度對題目有良好平均解釋能力,量表收斂效度較好。如附表2所示,表格中加粗字體為AVE平方根,均大于其所在列的數(shù)值,表明其區(qū)別效度良好。
附表1 收斂效度檢驗表
運用SPSS 24.0軟件分析各維度的平均值和標準差,如附表2所示。學(xué)生在指定性學(xué)習(xí)投入的均值為3.775,高于理論中值,表明大多數(shù)的學(xué)生指定性投入多,能做到課堂上積極參與,完成課后作業(yè)。學(xué)校支持(M=3.625)和同伴互動(M=3.542)也高出理論均值,可見學(xué)生對學(xué)校提供的教學(xué)條件以及實習(xí)實訓(xùn)的條件均比較滿意,在日常的學(xué)習(xí)生活中學(xué)生與同伴的互動也較為充分。學(xué)生的自主性投入(M=3.430)和深層次學(xué)習(xí)投入(M=3.472)程度不高,表明學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)和深層次學(xué)習(xí)上參與少,投入欠佳。師生互動(M=3.293)比較少,可見學(xué)生日常與專業(yè)教師、班主任或是輔導(dǎo)員互動較少。總體而言,學(xué)生指定性投入高于主動性投入,學(xué)生比較滿意學(xué)校為學(xué)生學(xué)習(xí)提供的環(huán)境和設(shè)施支持,同伴互動參與度高于師生互動參與度。
附表2 區(qū)別效度分析
通過獨立樣本T檢驗分析得到顯著性水平P=0.008,表明指定性投入因性別不同存在顯著差異,組統(tǒng)計中女生平均值高于男生平均值,可見女生指定性投入明顯高于男生指定性投入,而在主動性投入和深層次投入上男生和女生不存在顯著性差異。父母受教育程度影響學(xué)生主動性投入其顯著性水平P=0.018,表示父母接受過高等教育的子女其主動性投入高。在深層次學(xué)習(xí)投入方面,年級對深層次學(xué)習(xí)投入有顯著性影響,顯著性水平P=0.016,且大一學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)投入度低于大二學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)投入度。學(xué)科因素和生源結(jié)構(gòu)因素對指定性學(xué)習(xí)投入、主動性學(xué)習(xí)投入以及深層次學(xué)習(xí)投入均沒有顯著影響。
1.結(jié)構(gòu)方程的擬合度分析
附表3詳細列明了本研究結(jié)構(gòu)模型的擬合度指標和推薦值,結(jié)構(gòu)方程模型的擬合指標都在推薦值范圍內(nèi),可見,本模型設(shè)定可接受。
附表3 結(jié)構(gòu)方程模型配適度指標
2.結(jié)構(gòu)模型驗證
運用AMOS 25.0軟件計算路徑系數(shù)和各個變量的共同解釋方差變異(R2),結(jié)構(gòu)模型如圖2所示。模型驗證結(jié)果如附表4所示,在學(xué)生的指定性投入方面,學(xué)校環(huán)境(β=0.157,P=0.01)和同伴互動(β=0.481,P=0.001)對學(xué)生的指定性投入均有顯著的正向影響;師生互動(β=0.041,P=0.05)對學(xué)生指定性投入并沒有影響。在學(xué)生的主動性投入方面,同伴互動(β=0.526,P=0.001)和師生互動(β=0.152,P=0.01)對學(xué)生主動性投入具有顯著性正向影響,而學(xué)校環(huán)境(β=0.084,P=0.05)對學(xué)生主動性投入無影響。主動性投入(β=0.553,P=0.001)和指定性投入(β=0.175,P=0.001)對學(xué)生的深層次投入均具有正向顯著影響。從解釋方差上看,學(xué)校環(huán)境和同伴互動兩個變量共解釋了39.4%的指定性投入方差變異,因0.33 R20.67具有中度解釋力;同伴互動和師生互動兩個變量共解釋了49.4%的主動性投入方差變異,具有中度解釋力;主動性投入和指定性投入兩個變量共解釋了42.1%的深層次投入方差變異,具有中度解釋力。
圖2 結(jié)構(gòu)方程模型
通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校環(huán)境和同伴互動對學(xué)生的指定性學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生顯著影響,并共同解釋了39.4%的指定性投入方差變異,對模型進行路徑分析發(fā)現(xiàn),同伴互動對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響大于學(xué)校環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響,路徑系數(shù)達0.481,說明若同伴互動提高一個單位,學(xué)生的指定性學(xué)習(xí)投入則提高0.481個單位,高于學(xué)習(xí)環(huán)境的0.157個單位??梢?,高職院校學(xué)生課前預(yù)習(xí)積極了解所學(xué)課程內(nèi)容、課上積極參與問答互動環(huán)節(jié)以及課后按時完成作業(yè)方面受同伴互動的影響較大,傾向于與身邊同學(xué)一起完成學(xué)習(xí)任務(wù)和一起討論課程學(xué)習(xí)相關(guān)問題,而學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)環(huán)境和實訓(xùn)設(shè)施以及良好的課堂教學(xué)對促進學(xué)生指定性學(xué)習(xí)投入影響相對較少。
同伴互動和師生互動對主動性學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生顯著影響,并共同解釋了49.4%的主動性投入方差變異,通過對模型進行路徑分析發(fā)現(xiàn),同伴互動對主動性投入的影響大于師生互動對主動性投入的影響,路徑系數(shù)達0.526,而師生互動與主動性學(xué)習(xí)投入之間的路徑系數(shù)僅為0.152??梢?,學(xué)生在主動性投入學(xué)習(xí)上,專任教師、輔導(dǎo)員和班主任在課后的交流和指導(dǎo)會增加學(xué)生主動學(xué)習(xí)的投入度,但是其效果并不如同伴互動的效果理想。通過對師生互動的描述性統(tǒng)計分析可知學(xué)生日常與專業(yè)教師、班主任或是輔導(dǎo)員互動不充分,這也可能是造成師生互動對學(xué)生主動性投入影響小的原因。
指定性投入和主動性投入對深層次學(xué)習(xí)均產(chǎn)生顯著影響,從附表4的檢驗結(jié)果可以看出,學(xué)生主動性投入更有利于學(xué)生深層次的學(xué)習(xí),路徑系數(shù)高達0.553,而指定性投入的路徑系數(shù)僅為0.175??梢姡瑢W(xué)生日常的指定性投入集中于課堂知識的消化和理解,對學(xué)生的批判性思維和整合性思維的培養(yǎng)仍存在不足;學(xué)生依據(jù)自身情況制定的學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)策略以及依據(jù)自身興趣主動開展學(xué)習(xí)等主動性學(xué)習(xí)投入更有利于學(xué)生深層次學(xué)習(xí)。
附表4 模型路徑分析結(jié)果
本研究基于I-E-O理論設(shè)計研究框架并應(yīng)用于實證分析中,將學(xué)習(xí)投入的影響因素分為前置輸入因素和過程因素探究其對學(xué)習(xí)投入的影響。構(gòu)建并驗證了高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入影響因素的研究模型,得到以下結(jié)論:第一,同伴互動是影響高職學(xué)生的核心因素,同伴互動對學(xué)生的主動性投入和指定性投入均有顯著影響,通過人際關(guān)系來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)投入,應(yīng)加強學(xué)校內(nèi)同伴互動包括宿舍活動、社團活動以及各類社交活動。第二,學(xué)校環(huán)境只是影響學(xué)生的指定性學(xué)習(xí)投入,可見學(xué)校為學(xué)生教學(xué)和實習(xí)實訓(xùn)所提供的設(shè)施能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,教師在課堂上提供的教學(xué)環(huán)境支持可幫助學(xué)生完成指定性的學(xué)習(xí)任務(wù)。師生互動僅對學(xué)生主動性投入有顯著影響,但是在師生互動上,學(xué)生與專業(yè)教師課后探討課堂講授內(nèi)容相關(guān)專業(yè)知識的機會可能較少。第三,學(xué)生主動性學(xué)習(xí)投入更有利于學(xué)生深層次的學(xué)習(xí)。教師可制定學(xué)習(xí)激勵機制,在師生交流和互動過程中應(yīng)該及時鼓勵學(xué)生和肯定學(xué)生,增強學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意愿,促進學(xué)生投入主動性學(xué)習(xí)從而引導(dǎo)學(xué)生深層次學(xué)習(xí)。