TPCK視角下教育技術水平與信息化教學能力提升研究
——以湖南部分高職院校大學英語教師為例

■鐘文卿

（永州職業(yè)技術學院，湖南 永州 425000）

一、引言

在教育技術日新月異的今天，在信息化迅速發(fā)展的背景下，信息技術與教學的深度整合已經成為高校教育的必然趨勢。近年出臺的《大學英語教學指南（2020版）》在教學方法與手段方面亦明確指出要“凸顯信息技術和人工智能技術在大學英語教學中的應用”。美國學者Mishra和Koehler[1]提出的Technological Pedagogical Content Knowledge（簡稱：TPCK或TPACK）是結合了信息技術知識、課程教學內容以及教學策略而形成的教師專有的知識體系，包含了信息技術知識(TK)、教學知識(PK)、課程內容知識(CK)等七個要素。

TPCK模型，被國內一些學者認為是當前最高水平的技術整合模型之一。TPACK是建立在學者Shulman提出的 PCK（Pedagogical and Content Knowledge）框架之上的。PCK是指學科知識與教學法進行融合后的知識，要求教師能運用合理恰當?shù)慕虒W方法將特定學科的教學內容教授給學生。PCK框架著重考量對教師的教學方式以及教學內容的融合程度。隨著信息技術的發(fā)展，信息技術融入教學已經是必然需求，教育信息技術知識在影響教師知識框架的同時也帶來了課堂教學的變革，而TPCK就是在PCK傳統(tǒng)的對于教師要求同時具備教學法知識與學科內容知識的基礎上引入了教育信息技術知識（TK）。

TPCK這一整合技術的學科教學知識模型很強調在教學過程層面和課程層面上教師要具備將信息化技術有機融合進去的整合能力，這無疑對教師的教學能力、信息化教學水平都提出了更高要求。在TPCK視角下，教師能夠創(chuàng)造性地使用教育技術配合教學教法技巧，并針對學生實際情況進行學科教學。針對目前高職教師信息化水平有限，信息技術知識難以和課程目標相融合等問題，在TPCK視域下對高職院校的大學英語教師信息化教學能力及提升進行探究，符合高職院校信息化教學改革趨勢，對于提升教師職業(yè)能力、提高大學英語教學質量有一定必要性。

二、國內外TPACK研究概述

從對教師TPCK的測量角度來看，Schmidt等[2]采用里克特的五點式量表，問卷信度達到O.8以上，也一直被很多TPCK視角下進行研究的學者認可并使用。在針對教師展開的研究中，近期主要有學者Angeli和Christodoulou等[3]對于職前教師的TPCK水平進行了探索；Ajitha和Akmar[4]兩位學者就TPCK在科學教育課程中的影響在某高校進行了實證探究，整體上注意到了TPCK對于教師教育及教師職業(yè)發(fā)展的影響，但具體到外語教育和職業(yè)教育中的研究較少。國內學者對TPCK知識的關注度基本上呈逐年上升，我國對于TPCK（TPACK）模型下的學科教學是近年來的研究熱點，學者們圍繞TPCK視角開展的研究從對師范生的培養(yǎng)到新進教師的培訓或者是在職教師的信息化教學能力都有所涉及。具體到某一課程的TPCK研究，如語文，數(shù)學，英語等科目的TPCK研究近些年也一直是熱點課題[5]。

近幾年關于英語課程研究比較突出的主要是王晶蕊[6]在TPACK框架下對大學英語課程的教學設計進行了研究；周洋、華玲[7]兩位學者在TPCK理論框架下對于動物藥學專業(yè)的大學英語教學進行了探討；于慶玲[8]就大學英語教師TPACK發(fā)展策略進行了研究；茍曉茹、李靜[9]就“互聯(lián)網+”背景下對陜西民辦高校英語教師TPACK現(xiàn)狀開展了調查。

整體上看，國外研究在TPCK知識的掌握情況等方面的問卷調查與量表設計較國內更早，且都注意到了信息技術知識對教師能力的影響，同時開始探究其影響因子，但是具體到某課程的研究不夠充分，有待相關學者進行補充豐富。國內對于探討TPCK視域下教師職業(yè)能力以及實際教學的探討還是比較多的，但是針對大學英語課程以及高職院校大學英語教師的近期研究尚且沒有針對湖南省具體情況展開研究。因此，本研究的調研數(shù)據(jù)對于豐富和更新該研究領域內涵有現(xiàn)實意義。

三、研究設計

本研究主要研究內容是：（1）從教師自身的教學知識體系出發(fā)，針對大學英語教學調查高職院校大學英語教師TPCK知識現(xiàn)狀；（2）探究教師在教學過程中將信息技術與課程教學整合的過程中受哪些因素影響，找出高職大學英語教師信息技術知識的影響因素。本研究有較強的實踐意義：（1）分析TPCK知識的影響因素，將幫助大學英語教師將技術有效地融合到課程教學中，可以更好地提升教師的信息化教學水平和職業(yè)能力；（2）提出有針對性的策略，有助于后期教師培訓的有效開展，有目的性地為高職大學英語教師今后培訓提供借鑒和啟示，促進職業(yè)院校教育信息化改革。

目前TPCK領域進行定量研究使用最廣泛的是由美國的Schmidt等人開發(fā)的里克特五點式量表，設置了四十余道題項。該量表經過了多次實驗測試，在信度、效度以及結構效度方面的檢驗結果均處于較高水平，成為目前為止比較經典的TPCK測量工具。本研究的定量研究是在取得Schmidt教授的郵件許可后，在其設計的問卷上結合我國《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標準（2021版）》中的相關內容進行的改編，例如，其中的學科內容知識（CK）針對大學英語教師的教學內容進行了改編，主要包含培養(yǎng)學生的職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升、自主學習完善能力；而學科內容的教學知識（PCK）則根據(jù)大學英語特點包含了選擇有效教學方法引導學生的詞匯、語法、語篇、語用、中外文化學習，提升學生理解、表達、互動技能；其余的選項也進行了相應的改編。改編后的里克特五點式量表共計44個項目，Cronbach α系數(shù)為0.963＞0.8，改編后量表信度好。定性研究主要以小組訪談形式開展，共計6名大學英語教師參與，其中男性、女性教師各3名，訪談提問以半結構化問題展開，用時40分鐘。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）湖南省高職院校大學英語教師TPCK定量數(shù)據(jù)分析

1.大學英語教師TPCK整體水平

根據(jù)問卷設置，將大學英語教師TPCK各項因素及TPCK整體水平的最小值、最大值及平均值進行了描述統(tǒng)計，分數(shù)區(qū)間1～5，具體結果如下。

從表1可以看出，參與調研的32位大學英語教師的TK即教育技術知識水平的平均最低，為3.38，且數(shù)據(jù)離散程度最大；第二低的均值則發(fā)生在TCK即融合了技術的學科知識。由此可以看出各大學英語教師對于教育技術以及將教育技術融合學科知識的自評不如其他類別的知識，比如參與調研者的CK即學科知識水平的平均水平最高，為3.81，在TPCK相關因素整體均值為3.65，整體處于中等水平，且需要結合應用自評情況綜合評價。

表1 大學英語教師TPCK整體水平

2.學校層面主要影響因素與教師TPCK應用水平的自評統(tǒng)計結果

根據(jù)大學英語課程的特殊性，結合前期研究中反映出來的幾大制約因素，在問卷中要求參與調研的大學英語教師根據(jù)情況為所在單位的大學英語課程安排、教材教輔選用征訂、英語教學硬件設施、大學英語考試制度、教學技能提升培訓五塊內容進行0～100范圍內整數(shù)評分。同時讓教師對于自身各項教育教學知識的應用情況進行了0～100范圍內整數(shù)評分。整體描述統(tǒng)計結果如表2所示。

表2 大學英語教師對學校環(huán)境和自身應用情況評分統(tǒng)計

表2可知，32名教師中對于學校層面五大主要影響因素評分過程中平均分最高的為課程安排（71.69）。而對于教材選用、設施設備、考試制度的看法較為接近，在62～66分之間。而平均分最低的是教師培訓項，僅58.13。被試者對自己各項教育教學知識應用進行評分時，其中PCK（基于教學法的學科知識）的應用平均值最高為67.53，TPCK（整合技術的學科教學知識）的應用水平隨后，為65.41。

3.學校層面主要影響因素與教師TPCK應用水平的評分相關性結果

實驗還探究了學校層面的五大主要影響因素與教師TPCK應用水平的相關性。高職院校大學英語教師TPCK（整合技術的學科教學知識）的應用水平與學校層面的課程安排（P=0.496)、教材選用（P=0.508)在 0.01級別相關性顯著，考試制度（P=0.444)、教師培訓（P=0.415)在0.05級別存在相關性顯著。

（二）湖南省高職院校大學英語教師TPACK定性數(shù)據(jù)分析

共計6名教師參與了小組訪談，訪談采用了半結構化提問方式，采訪問題主要包含：（1）利用信息化手段（教育技術）進行教育教學的情況；（2）對于目前自己TPCK應用情況的原因分析；（3）對于提升整合教育技術的信息化教學水平的建議。對訪談內容進行文字轉錄后進行了主題摘取和詞頻分析。

從訪談結果看，大多數(shù)教師的信息技術運用停留在課上使用課件、播放音頻視頻內容，且大多數(shù)教師表示自己也是愿意融入更多信息化手段讓學生對課堂更感興趣，提高教學效果的。但是目前沒有接受系統(tǒng)培訓，TPCK運用水平層次不齊，且在職稱評定、科研任務等多個因素的影響下，現(xiàn)階段無法投入更多精力自己研究。年輕教師對于信息化教學的探索欲望更強，同時接受訪談的教師表示性別、年齡段和興趣愛好也會是影響因素。在提升整合教育技術的信息化教學水平的建議方面，受訪者主要反饋的是培訓頻次問題，大多數(shù)教師認為培訓的機會少、渠道不同，建議增加職后培訓，現(xiàn)階段能提供的講座、培訓機會不多。而部分參與了講座培訓的教師則反饋培訓質量問題，認為培訓不夠具體，內容空泛，培訓的系統(tǒng)性不強，且所講授的課程流于形式，教育技術理論偏多，不能落地，缺乏可操作性。大多數(shù)教師希望可以多組織教師培訓，滿足教師現(xiàn)有的能力提升需求，擴寬對外交流渠道。

五、結果討論

（一）湖南省高職院校大學英語教師TPCK現(xiàn)狀

從定量結果來看，我省高職院校的大學英語教師在信息化技術和英語課程教學情境融合上還有待加強，整合了信息技術的學科教學知識整體應用評分結果欠佳，同時，參與研究的高職教師在和教育信息技術相關的幾個維度上的均值也較其他維度更低一些。該研究還針對學校層面對大學英語課程的五大影響因素進行了探究。所在單位的大學英語課程安排、教材教輔選用征訂、英語教學硬件設施、大學英語考試制度、教學技能提升培訓五大因素中除英語教學硬件設施外均與TPCK應用情況存在較顯著正相關。定量和定性數(shù)據(jù)在影響因素上略有不同，定性結果顯示教師在小組訪談期間側重于對信息化教學技能提升培訓表達看法，對培訓的機會、內容、專業(yè)性都提出了更高的要求。

（二）湖南省高職院校大學英語教師TPCK面臨的主要問題

結合研究的定性定量結果分析，湖南省內高職院校大學英語教師TPCK能力提升目前面臨的主要問題有：（1）大學英語教師整體TPCK以及與信息技術相關的能力緯度仍有提升空間，尤其是TK信息化技術的應用尚處于較薄弱階段；（2）除學校層面大學英語課程安排、教材教輔選用征訂、大學英語考試制度、教學技能提升培訓的影響外，年齡層次與興趣愛好導致教師間教育技術融合教學與信息化水平差異較大；（3）師資培訓課程的提供存在供需不平衡，提供的教育技術培訓、信息化技術整合學科教學在職課程較少，同時教學質量專業(yè)針對性及可行性有待加強。

（三）湖南省高職院校大學英語教師TPCK解決建議

針對以上問題從教師自身意愿、團隊構建、學校業(yè)務部門供給側各個層面給出了建議：（1）教師自身要轉變原有的教育教學觀念，發(fā)揮主觀能動性，主動嘗試融合信息技術的新型教學模式；（2）教研室需要構建專門的信息化教學團隊，形成TPCK應用學習共同體，針對大學英語教學的各個模塊探索具體的信息技術融合辦法；（3）院校業(yè)務主管部門需做好頂層設計，要加強供給側結構性改革，針對大學英語教師需要提供專業(yè)針對性強的課程，為信息化技術與英語教學情景相融合提供更多參考及可能性。同時，教師學習與實踐信息化教學需要花費大量時間與精力，但是相對于課題、論文在職稱評定與晉升上的回報相對較低，這也是大學英語教師應用信息化技術的意愿不強、內在動力不足的一大因素，需要業(yè)務主管部門將相關成果納入考評體系，已納入考評體系單位的需酌情提高所占權重。