教師評價機制的歷史沿革及啟示

楊 潔 朱園飛

（上海市師資培訓中心 上海 200234）

中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出了“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”的重點任務。義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）聚焦核心素養(yǎng)，面向未來，突出核心素養(yǎng)的地位和作用，教師評價有利于引導中小學教師在實際的教育教學中不斷改進，促進學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。［1］目前，我國基礎教育階段教師的評價形式較為豐富，如資格考核、師德師風評價、績效考核、培訓考核、職稱評聘、崗位等級晉升、榮譽表彰、評獎評優(yōu)等。評價內(nèi)容也多樣，如課題及科研論文發(fā)表、專業(yè)稱號、各類獎項以及教師專業(yè)發(fā)展情況等。但也不可否認，受到教育評價，特別是評價風向標的影響，現(xiàn)行的教師評價考核在一定程度上出現(xiàn)評價導向功利化、評價內(nèi)容簡單僵化、數(shù)據(jù)測量唯指標化等傾向；還存在重視評價形式、輕視評價反饋，重視績效性評價、輕視發(fā)展性評價，重視結(jié)果評價、輕視過程評價等現(xiàn)象。

教師評價機制是指一種評價方式與過程，它包含了教師評價系統(tǒng)中的評價理念、評價主體、評價對象、評價內(nèi)容、評價標準、評價方法以及評價反饋等各內(nèi)部要素與外部要素的相互作用，以及在評價實施過程中客觀反映評價系統(tǒng)運行變化的規(guī)律，決定評價行為有效性程度各要素的相互影響等。

一、教師評價機制的范式演變

從運作機制上看，教師評價可以依據(jù)不同標準分為不同類型。如果以發(fā)展演變?yōu)橐罁?jù)，教師評價可分為獎懲性評價、發(fā)展性評價和表現(xiàn)性評價。如果以評價作用為依據(jù)，教師評價可分為診斷性評價、形成性評價（過程性評價）和終結(jié)性評價。如果以教師職業(yè)發(fā)展階段功能為依據(jù)，教師評價可分為教師勝任力評價、教師績效評價和教師有效性評價。［2］

（一）20 世紀初期至20 世紀80 年代中期：績效性教師評價

通常對教師的績效評估采用的是教師評價的方式，正式的教師評價20 世紀初才出現(xiàn)。［3］這種被稱為績效管理型的教師評價制度主要形成、發(fā)展和盛行于20 世紀初期至80 年代中期。它的主要作用是加強績效管理，通過對在職期教師的考核評價，依據(jù)評價的結(jié)果，進而決定教師的晉級、獎勵等。

我國的教師評價在20 世紀60 年代起步，屬于獎懲性的教師評價機制。這種終結(jié)性評價機制有它產(chǎn)生和存在的歷史背景，往往比較重視橫向比較，強調(diào)劃分等級以及水平的鑒定等功能。這種評價方式在這個時期對教師起到了激勵的作用，同時，也一定程度上忽視了教師的專業(yè)發(fā)展。［4］

（二）20世紀80年代中期以后：發(fā)展性教師評價

隨著教育評價改革的發(fā)展，在這一時期，發(fā)展性教師評價在英國、美國、日本等國家開始萌芽。20 世紀90 年代中期，我國部分地區(qū)和學校也推行和實施這種專業(yè)發(fā)展性教師評價制度。發(fā)展性教師評價理念突出強調(diào)評價與獎懲的脫鉤，更關注教師的專業(yè)發(fā)展［5］，并具有評價內(nèi)容的全面性、評價組織的主體性、評價方法的多樣性等特點。

具體來看，在內(nèi)容上，在汲取先前教師評價經(jīng)驗的基礎上，發(fā)展性教師評價強調(diào)教師專業(yè)信念、專業(yè)知識和能力、專業(yè)態(tài)度和情感、專業(yè)發(fā)展的意識和服務精神等方面的相互作用，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展［6］。在主體上，發(fā)展性教師評價強調(diào)教師是自身評價的參與者，尊重教師的個性與差異，它認為評價不是終結(jié)行為，而是一個持續(xù)的動態(tài)過程［7］。發(fā)展性教師評價內(nèi)容包括：評價對象的進修課程和成績、評價對象的教學工作總結(jié)、評價對象的政治工作總結(jié)、學生評價、學生筆記的情況、學生平時測試和考試成績、學生紀律情況、同事評價、學校領導與其他領導評價、家長評價、課堂聽課的記錄等評價數(shù)據(jù)［8］。

（三）20 世紀90 年代以來：表現(xiàn)性教師評價

20 世紀80 年代的美國教師教育被描述為“基于經(jīng)驗的教育”。為了解決傳統(tǒng)教師教育與評價的發(fā)展困境，在最近的二三十年中，美國在教師專業(yè)發(fā)展的職前教育階段、職初期階段、經(jīng)驗期階段等各個階段都開始應用表現(xiàn)性評價的方式，在教師專業(yè)發(fā)展和學生學業(yè)水平提升過程中起到積極的推動作用。教師表現(xiàn)性評價是指“通過教師的課堂教學或教學任務完成的表現(xiàn)，結(jié)合外部對教師的結(jié)構性訪談結(jié)果、教師撰寫的教學日志、檔案袋等形勢進行考察，聚焦教師解決教學問題的能力，并以此來預測未來的教學表現(xiàn)。”［9］

美國教師表現(xiàn)性評價的研究者哈蒙德認為：“評價要以教師在實際教學和學習環(huán)境中使用的知識、技能和態(tài)度為考察對象，而不是依靠更遙遠的替代物”。［10］教師表現(xiàn)性評價的特征主要包括：①評價內(nèi)容多為教師專業(yè)活動，在一定程度上模擬真實性情境任務。②評價規(guī)則沒有標準答案，按照評價內(nèi)容開發(fā)的目標制定評分規(guī)則。③評價主體多元化構成，教師可以自評、互評、他評。自評強調(diào)教師的自我反思，互評和他評是通過教師同伴和外部專家為教師構建更廣泛的反思資源，進而促進教師個人反思品質(zhì)和實踐性知識發(fā)展。④教師表現(xiàn)性評價與教師專業(yè)學習、專業(yè)研修活動一體化。評價的內(nèi)容是教師專業(yè)學習和研修的主要任務，評價的結(jié)果反饋的描述性信息為教師下一階段專業(yè)成長提供有用的建議，教師個人應該是表現(xiàn)性評價與反思過程中最重要的主體。［11］

二、教師評價機制的系統(tǒng)演變

隨著教育評價機制從績效型向發(fā)展型、表現(xiàn)型范式的轉(zhuǎn)換，教師評價的理念、內(nèi)容、主體、技術與方法以及反饋也發(fā)生了變化。

（一）評價理念的演變

教師評價的理念從整體上看源自其主要的兩大功能，第一種功能是偏向職業(yè)取向的甄別與選拔功能，該理念下的教師評價主要由教育主管部門或?qū)W校管理者就教師的工作表現(xiàn)開展，以教師隊伍建設為目標，注重管理的效率。第二種功能是偏向?qū)I(yè)取向的促進教師發(fā)展功能，該理念以教師為核心，以教師個體發(fā)展為導向，可以充分發(fā)揮教師的自主性和價值性。［12］

教師評價的理念大致可以歸納為兩種，第一種教師評價理念從“職業(yè)取向”逐步走向“專業(yè)取向”。在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，人們對教師的工作價值與期望有兩種不同的取向?！奥殬I(yè)取向”下的教師評價，更注重教師職業(yè)崗位的基本要求或規(guī)范。該評價一般有統(tǒng)一的評價標準，評價過程本身就是檢驗教師工作行為是否達到要求及程度，評價結(jié)果也常常是作為教師考核、聘任、獎懲等的重要依據(jù)。［13］“專業(yè)取向”下的教師評價，更關注教師作為專業(yè)人員在各自教育教學實踐中的改進與發(fā)展狀況，評價的過程是“幫助教師診斷自身問題—分析問題原因—提出改進建議”的過程，評價標準因地制宜、因人而異，評價結(jié)果是為了促進教師的專業(yè)發(fā)展。

另一種教師評價理念從“硬性指標”逐步向“軟性文化”發(fā)展。自20 世紀90 年代以來，社會發(fā)展逐漸表現(xiàn)出從追求物質(zhì)性的、硬性制度結(jié)構走向追求價值、意義、符號、文化的軟性組織趨勢。［14］隨著社會的發(fā)展，為了探索突破性解決社會難題的方法，學術研究開始聚焦信任文化，因為信任是一種指向未來的社會行為模型，是社會成員共同生存的基礎。［15］

世界各國把專業(yè)信任作為教師評價的重要內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn)，英國和美國的教師評價體現(xiàn)出遵循教師的成長規(guī)律和尊重教師的自主成長等專業(yè)信任的特點。［16］新西蘭的教師評價改革則體現(xiàn)了信任取向、發(fā)展取向、效率取向等特點。［17］教師專業(yè)成長有其自身的規(guī)律，教師專業(yè)發(fā)展的主體性主要體現(xiàn)在兩個方面，一方面是教師個人專業(yè)發(fā)展的選擇，另一方面是教師專業(yè)行為的改變。開展教師評價的目的是促進教師的專業(yè)成長，同時為教師的自主發(fā)展提供有益的幫助。

（二）評價內(nèi)容的演變

教師評價的內(nèi)容從“重績效管理”向“重專業(yè)發(fā)展”演變。國內(nèi)研究在討論教師績效評價時，往往關注教師的工作質(zhì)量和工作數(shù)量兩個層面。工作質(zhì)量多與教育教學業(yè)績掛鉤，主要指學生德、智、體、美、勞等方面的學習成就與發(fā)展水平。工作數(shù)量多是偏量化的“規(guī)定動作”，主要包括教師的教學工作量、職務工作量、德育工作量、科研工作量、實踐活動工作量等。也就是說，國內(nèi)學者主要從教師工作結(jié)果的視角開展相關研究，關注教師行為的評價較少，特別是對教師關系績效的評價（如主動、合作、反思等）就更少了。［18］

從國外情況來看，各國情況導向不同。美國教師評價指標強調(diào)的是綜合取向，英國教師評價指標強調(diào)的是金字塔層級式，日本教師評價指標強調(diào)的是能力導向。三國教師評價指標均與本國學生核心素養(yǎng)密切結(jié)合，即注重教師能力和學生學習、教師教學行為與學生學業(yè)成就間的關系。我國的《中小學（幼兒園）教師專業(yè)標準》是在學生發(fā)展核心素養(yǎng)發(fā)布之前出臺的，從這個角度看，教師專業(yè)標準還未能對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實提供有力的支持與保障，指向?qū)W生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容有待進一步在教師評價中凸顯。教育部印發(fā)的《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》聚焦中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，在培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力的創(chuàng)新性成果。

（三）評價主體的演變

教師評價的主體一直以來以“他評”為主，這就容易出現(xiàn)評價主體間的差異，從而導致評價方式、評價結(jié)果等方面的不同。教師績效評價方面，主體一般為學校管理者、同事、學生以及自己，甚至第三方的專業(yè)評價機構。通常學校管理者要考核的是教師完成工作要求的程度，也就是教師的外在行為表現(xiàn)。我們應該充分重視和發(fā)揮同行評價的作用，一方面可以發(fā)揮形成性評價的作用，另一方面在創(chuàng)造學校的學術與專業(yè)發(fā)展氛圍上有很高的價值。［19］學生對教師教學的評價具有多方面的作用與優(yōu)勢，但由于中小學生的認識水平和部分學生不負責任地隨意打分，學生評價容易出現(xiàn)偏差。［20］學生對教師的評價應作為形成性評價的重要形式，為促進教師的專業(yè)發(fā)展服務，而不是作為獎懲教師的手段。定期的形成性評價為建設性反饋創(chuàng)造了機會，這有助于在教師和學生之間、教師和教師之間、教師與學校領導之間建立基于信任的關系。［21］

與他評相比，教師自評在提升教育教學質(zhì)量方面發(fā)揮著更重要的作用。這種評價方式的關鍵是教師發(fā)揮主體作用，讓教師自己利用專業(yè)感受，發(fā)現(xiàn)教育教學中的問題，并且據(jù)此尋找自身專業(yè)發(fā)展的策略。從動機層面來講，教師為了促進自身專業(yè)發(fā)展，基于教師個人的基本需求和個體差異，尋找教育教學中的不足，進而改進教學和提高教學質(zhì)量。也就是說，在教師自評中，教師自己是評價的主體，因為最了解自己的教育觀念、內(nèi)在需求的人恰恰是教師自己。通過自我評價，教師可以清晰地認識自身的優(yōu)勢和不足，再結(jié)合評價反饋，能夠幫助教師有針對性地進行教學反思，調(diào)整自身的教學思維和教學行為，從而實現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

因此，對教師進行評價時應盡量做到最優(yōu)化，要考慮評價目的、評價主體，也要考慮評價的經(jīng)濟、效率等。［22］英特爾公司首先提出并實施了360 度評估理論，為開展教師評價提供了借鑒。學?？梢跃C合運用專家評價、同行評價、領導評價，結(jié)合學生評價和家長評價，更要讓教師進行自我評價。［23］同時，我們還可以考慮聘用第三方專業(yè)評價機構，如澳大利亞的教師評價除了教育體系內(nèi)各類主體的評價外，還要接受各州諸如教師注冊協(xié)會等第三方機構的評價。外部個人和機構進行的正式評價被認為是更客觀、更不具有評判性，也可能更有效率和更公平，從而提升教師的成就感和幸福感。［24］

（四）評價技術與方法的演變

前沿的教師評價技術與方法從教師主觀感受的自陳式評價向客觀行為的評價發(fā)展，前一種如調(diào)查問卷，后一種如課堂觀察研究等。另外，教師的專業(yè)能力與學生學習結(jié)果等的影響關系受到特別關注，重視數(shù)據(jù)采集的多樣性、結(jié)果分析的互證性、多因素的影響性等。這種指向未來的前瞻性的評價方式，為政策制定提供了依據(jù)。［25］教師評價框架和模塊相對穩(wěn)定，評價頻次間隔周期較長，如5—6 年/次，有助于減輕教師評價的工作負擔，提升科學性和可追蹤性。［26］

由此看來，教師評價是形成價值判斷的過程。在此過程中需要做到方法的選擇、數(shù)據(jù)的篩選、處理、加工，也要反思、交流、反饋，這些所有的環(huán)節(jié)構成了教師評價的全過程。教學過程所呈現(xiàn)的信息是極為豐富的，我們可以運用電子檔案袋評價。這是一種有效的質(zhì)性評價方式，它關注評價的發(fā)展性和反思性功能，并在教師的教育教學過程中，借助信息技術進行真實性的評價。［27］

（五）評價反饋的演變

教師評價反饋，即評價結(jié)果的運用，一直在國際教師測評中占有較大權重。評價和反饋的目的是為教師提供有價值的信息，幫助他們更好地認識和提高教育教學專業(yè)實踐。教師評價要落地，一是體現(xiàn)在教師個體的專業(yè)發(fā)展方面，二是體現(xiàn)在教育教學的質(zhì)量提升上。提升評價結(jié)果的影響力也是促進形成基于實證依據(jù)做出科學教育決策的重要體現(xiàn)之一。［28］

反饋在教師評價中起關鍵影響作用。評價反饋的重要性還未得到充分重視。教師評價結(jié)果的反饋目的主要是作為教師評優(yōu)、職務晉升、發(fā)放績效的依據(jù)，指導教師改進教學工作以及鞭策和激勵作用。教師評價反饋可以分為正式和非正式兩種形式。反饋可以分為三個方面：一是向領導反饋，內(nèi)容是全校教師評價的結(jié)果，為教師培養(yǎng)培訓服務；二是向全體教師反饋，內(nèi)容是讓教師了解本校教師評價的結(jié)果，指明將來工作的努力方向；三是個體反饋，因人而異，主要包括教師在教育教學方面的優(yōu)點和不足等，促進教師個人的專業(yè)發(fā)展和自我提升。［29］

三、教師評價機制歷史沿革的啟示

（一）更新和落實先進的評價理念

新課程方案和課程標準倡導的評價理念是“聚焦核心素養(yǎng)，面向未來”。評價的目的更重要的是為了促進教師的發(fā)展。因此，在學生發(fā)展核心素養(yǎng)的背景下，新課程改革對教師提出了新的要求，我們應更多地關注教師評價的激勵和引導作用。我們還可以借鑒國際測評中教師評價的一些理念。一是教師評價要體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化，也要體現(xiàn)教師工作的教學特點。二是要與所在區(qū)域的教育形勢和政策熱點等相關聯(lián)。教師評價是動態(tài)的，除了關注教師持續(xù)發(fā)展的評價指標，還應及時納入教師在核心素養(yǎng)和信息化環(huán)境下的教學創(chuàng)新、應對國際化關注培養(yǎng)學生全球勝任力教學能力等評價內(nèi)容。三是系統(tǒng)考慮和綜合設計對教師的評價，學校支持、校長領導力、學校文化等都應該納入評價范圍。四是關注教師非認知技能，尤其是職業(yè)道德評價，我們可以從職業(yè)信念、職業(yè)理解和認同、心理健康、文化氛圍以及教師的情感教學等方面開展評價。

（二）完善評價內(nèi)容，分層設置，明晰指標

教師評價要關注教師所處的不同專業(yè)發(fā)展階段，將每一位教師現(xiàn)有的水平表現(xiàn)以及下一階段發(fā)展的需要納入考慮范疇，構建分層分類的教師評價體系。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段的不同、學校崗位的不同特點（如新手、骨干、專家型和名師等）對評價內(nèi)容進行區(qū)分。每個階段可以形成不同的評價域，制定不同的發(fā)展標準和層次，每個階段的教師有自己的主要任務和特色。教師可以明確自身的定位，找到發(fā)展的方向，最終促進個體的成長。［30］統(tǒng)一標準與個性化標準要相結(jié)合。研制開發(fā)清晰合理的教師評價標準，因此制定可測量的指標是落地的關鍵。在制定過程中，應邀請全體教師直接參與，而不是少數(shù)教師。在傳統(tǒng)的評價內(nèi)容基礎上，我們應及時納入一些當下教育生態(tài)中的評價指標和內(nèi)容。例如，核心素養(yǎng)時代，教師的責任和服務意識，特別是以學生為中心，應成為評價教師的重要指標。核心素養(yǎng)背景下，教師的職業(yè)道德、積極心理品質(zhì)、團隊合作精神、創(chuàng)新教育等方面的內(nèi)容也很重要，我們應激發(fā)教師的教學激情和教學行為創(chuàng)新，培養(yǎng)學生創(chuàng)造力和健全人格。

（三）發(fā)揮多元主體的責任，提高相關評價者自身的評價能力

不同評價主體都有其自身的優(yōu)缺點，因此，我們可以建立以教師自我評價為主，領導評價、同行評價、學生評價及家長評價相結(jié)合的綜合評價方式。［31］這種評價方式，可以從多角度獲得反饋，更能促進教師反思和改進教育教學。這既發(fā)揮了自評的主體作用，體現(xiàn)了同行他評的客觀性、全面性和準確性，也體現(xiàn)了領導評價的權威性［32］，使評價成為教師本人、領導、同行、學生乃至家長等多主體參與的交互活動。［33］

（四）豐富評價技術方法，堅持多維、分層、靈活和大數(shù)據(jù)取值

教師評價應平衡多元的評價方式。既不能只追求短期的目標，關注眼前的利益，也不能只看終結(jié)性的評價結(jié)果，這都會導致教師急于完成短期任務，忽視長遠的發(fā)展導向。教師評價應發(fā)揮教師的評價主體地位，將終結(jié)性與形成性評價結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師評價在提高教育教學質(zhì)量方面的工具性價值，更要發(fā)揮促進教師專業(yè)發(fā)展和個人成長的本體性價值。教師開展教育教學工作是很復雜的育人工作，要評價教師專業(yè)發(fā)展的真實水平，我們還應將定量與定性評價結(jié)合起來，盡量多角度、多方位，采用主觀和客觀、感性和理性、問卷和課堂觀察及訪談等多種評價方式。［34］

（五）重視反饋機制，提升評價反饋的及時性和持續(xù)性

在評價過程中及時反饋和持續(xù)反饋，可以更好地提高教師的專業(yè)發(fā)展水平，提升評價的有效性。在首次評價反饋結(jié)束，再次或多次進行評價后，我們要對教師進行比較反饋，即歷次的評價表現(xiàn)及變化如何。這樣的縱向比較，可以讓教師更客觀地了解自己存在的不足以及還需要改進完善之處的變化過程。教師能得到及時的鼓勵與鞭策，從而促進專業(yè)發(fā)展水平不斷提高。［33］經(jīng)濟合作與發(fā)展組織國家推行的提升教師質(zhì)量的教師評價活動，致力于通過合理、系統(tǒng)管理以及實施教師評價，提升教師的質(zhì)量。結(jié)合以上的經(jīng)驗，我們建議：一要加深教師參與教師評價制度設計的程度，更廣泛地征求教師的意見。二要為教師講解教師評價的制度、工具和方法。三要培訓教師評價者，提高他們收集證據(jù)的能力和增強證據(jù)的科學性和客觀性。四要增加第三方評價，綜合考慮各利益相關者在評價過程中的角色和立場及對評價結(jié)果的影響。五要增強評價的及時反饋，加強評價結(jié)果與教師專業(yè)發(fā)展、教師成就感和幸福感之間的關聯(lián)度等。

（六）構建教師評價的信任文化，化解教師專業(yè)信任存在的諸多矛盾

信任是影響教師評價中各種關系和評價效果的重要因素。教師的職后培養(yǎng)通常聚焦教師的專業(yè)發(fā)展，指向教師專業(yè)性不斷提高。研究發(fā)現(xiàn)，教師評價對教師專業(yè)性的促進作用不明顯，沒有形成正強化，教師對信任的感知不強。有研究者提倡達成一種共識，即“信任是學校共同體的生存基礎，是教師賦權增能的基本條件”［36］，學校信任教師專業(yè)能力，通過信任氛圍的創(chuàng)設，優(yōu)化教師評價的程序，可以不斷增進凝聚力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。在為教師創(chuàng)設高度信任的環(huán)境中，教師的職業(yè)能受到高度尊重，能獲得可持續(xù)發(fā)展，還能夠適應現(xiàn)在和未來的學習。這樣也有利于獲得學生、家庭和社會公眾的信任。信任的本質(zhì)是一種積極的期待，教育指向未來。［37］

教師評價應該聚焦核心素養(yǎng)，指向教師的未來。我們應構建一種基于信任的評價文化，優(yōu)化評價程序，發(fā)揮以教師為核心的多元評價主體作用，豐富評價形式，增強評價的及時反饋，在新的理念、新的目標、新的措施中實現(xiàn)新的突破。