課堂活動：概念、結構及實施要求

袁小梅

（重慶市長壽區(qū)教師發(fā)展中心 重慶 401220）

2021年1月，筆者擔任了重慶市初中《道德與法治》（九年級）優(yōu)質課評選的評委。在19節(jié)課例中，筆者發(fā)現：部分教師嘗試著開展問題辯論、經驗分享、典型社會生活事件的模擬等形式的課堂活動，增加了學生對課程內容的體驗，有助于實現課程知識和實踐能力相統(tǒng)一的課程目標。課堂活動作為完成課程內容的重要方式，已經進入教學環(huán)節(jié)。

2021年2月，筆者以重慶市為重點，在全國范圍內采取隨機抽樣的方式，開展了“關于初中《道德與法治》課堂活動”的問卷調查。此次調查的數據顯示：90%以上的教師認為，課堂活動能夠增加學習的趣味性、體驗性和參與性。

“活動是學生學習與發(fā)展的基本手段和現實力量，兒童只有通過活動、在活動中才能實現多方面的發(fā)展和素質提高。”［1］但當前的課堂活動卻存在三類突出的問題［2］：（1）淺層化。課堂活動停留在知識獲取的淺層學習階段，忽視了方法與能力、應用實踐或遷移創(chuàng)新等方面的深層學習。（2）碎片化。體現在兩個方面，一是活動類型的碎片化，二是活動結構的碎片化。（3）形式化。課堂活動就像表演，學生在教師精心設計的學習活動形式中配合教師的指令，一步步完成教師布置的具體活動任務。這些問題致使課堂活動只是優(yōu)質課的“亮點”、公開課的擺設——在不斷創(chuàng)新活動形式、增加學生對課程內容體驗的同時，活動效果與課程目標相去甚遠。在日常教學中，教師除了使用問題回答和小組討論的方式鼓勵學生參與課堂學習之外，也極少開展課堂活動。教師也很反感形式化的課堂活動。

課堂活動如何才能在完成課程內容的同時實現課程目標呢？在學界的研討中，目前《道德與法治》主要關注課堂活動的形式、內容/選材、目的、情境和評價等外在影響因素，鮮有對課堂活動的內在要素與結構進行分析。在此，本文運用馬克思主義活動理論分析《道德與法治》課堂活動的要素與結構，并進一步討論課堂活動的實施要求，以實現課堂活動與課程內容和課程目標的深度契合。

一、課堂活動的概念

（一）課堂活動的內涵

20世紀90年代以前，受講授法的影響，我國課堂教學“普遍采用教師講學生聽的形式”。［3］80年代中期至90年代初，學界對課外活動開展了頗有聲勢的大討論。［4］90年代中期，學界將課外活動引入課堂，開始關注課堂活動。受應試教育的影響，課堂活動在20世紀90年代并沒有得到迅速推廣。據知網“課堂活動”主題的文獻分布顯示，直到2008年，學界才逐步提升對課堂活動的關注度。

郜建認為，“課堂討論是聯結師生思維活動的橋”。［5］陳海龍認為，課堂學生活動也通常被稱為“課堂活動”。［6］張書奎、魯英認為，狹義的課堂活動是指教師指導下的學生之間的互動，有時候也包括教師與學生的互動。［7］在距今10余年的探索中，學界對“課堂活動”的理解，從“課堂討論”［8］“學生活動”［9］到師生互動，逐步深入，豐富了課堂活動的形式，提升了學生在課堂教學中的參與度。當前，相關課堂活動策略的大量文獻指出，課堂活動還應與“課程內容”“主題情境”“問題驅動”相關聯。［10］但是，時至今日，學界還沒有對“課堂活動”概念進行界定，將“課堂活動”與“教學活動”“學生參與”混為一談。在實踐中，課堂活動仍然存在形式主義的現象。

康德認為活動是一種“理性自主的道德活動”，黑格爾認為活動是“主觀改造客觀對象的創(chuàng)造性的精神活動”。［11］康德和黑格爾都將活動看作精神的、意識的活動，關注活動的思維性。馬克思主義活動理論起源于康德、黑格爾的古典哲學［12］，在馬克思主義辯證唯物主義基礎上形成和發(fā)展。目前，第三代馬克思主義活動理論認為，“活動是基于勞動生產的、感性的、能動的、歷史的實踐活動，是人與外部世界的聯系方式”［13］；“一個活動系統(tǒng)通常是由不同的觀點、傳統(tǒng)和利益組成的共同體，且擁有不同的層級結構和多樣的歷史”。［14］第三代馬克思主義活動理論將活動看作主體改造客體的實踐活動，既關注活動的思維性，又強調活動的系統(tǒng)性、能動性和實踐性。

《現代漢語詞典（第7版）》對“活動”有六種解釋［15］：（肢體）運動；為某種目的而行動；不穩(wěn)定的動搖；靈活；為達到某種目的的行動；鉆營、說情、行賄。依據第三代馬克思主義活動理論的基本觀點，筆者認為，課堂活動應該是師生在課堂內為完成課程內容、實現課程目標開展的實踐活動。為完成課程內容、實現課程目標開展的實踐活動的主題及需要思考的問題就是活動任務。課堂活動的主要目的是促使學生通過參加顯性的行為活動生成其隱性的內部心理、情感、想象、思維等學習體驗，實現學科育人的知情意行統(tǒng)一。課堂活動不僅是個體的思維活動，更重要的還應是學生個體在教師的組織和引導下利用活動工具完成活動任務，能動的、系統(tǒng)的行為活動。課堂活動具有思維性、系統(tǒng)性、能動性和實踐性特征。

課堂活動區(qū)別于教學活動和學生參與。教學活動是發(fā)生在課堂內、外的一切教與學的活動，包括教師活動、學生活動和師生之間的交互活動。學生參與是指學生在課堂中參與學習的行為活動，如聽讀、完成作業(yè)、回答問題、組內發(fā)言等。課堂活動是教學活動中學生為完成某個實踐活動任務，能動、系統(tǒng)地參與活動。課堂活動屬于教學活動，且有學生參與，但是學生參與或者教學活動并不一定是課堂活動。

（二）課堂活動的要素

第三代馬克思主義活動理論認為，活動是“由主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和分工六個要素構成的系統(tǒng)”。［16］由此，筆者認為，課堂活動也是由主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和分工六個要素構成的系統(tǒng)。在課堂活動的六個要素中，主體是指教師和學生；客體是指活動任務，即為完成課程內容，實現課程目標開展的實踐活動的主題及需要思考的問題；共同體是在對話、表情、動作等行為方式中形成的、教師引導學生共同完成活動任務的主體關系；工具是指開展活動的素材、必備手段或媒介；規(guī)則是指開展活動的基本程序，如分組及小組活動時間、基本環(huán)節(jié)等；分工是指對組內學生分配以完成活動任務的不同角色及責任。

以“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報制作活動為例，一個要素完整的課堂活動系統(tǒng)應該有：（1）師生的主體參與。教師時刻關注所有學生的參與狀態(tài)和水平，并及時引導學生積極、主動參與小報制作。（2）活動任務。即小組制作“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”主題小報，并思考“在小報制作中小組/集體對個人品格和個性會產生哪些影響”。（3）制作小報的工具。如適合學生在課堂內完成小報制作的紙、筆、顏料等工具，以及能夠提供制作小報的詩、詞、圖片、文字等素材的媒介。（4）小報制作活動規(guī)則。如對全班學生進行分組，規(guī)定小報的主題（即“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”）、規(guī)定活動流程（制作小報—問題討論—總結體驗）及每個環(huán)節(jié)的活動時間，規(guī)定討論的問題（如在小報制作中“集體對個人品格和個性會產生哪些影響”“如何在集體中涵養(yǎng)品格”“如何在集體中發(fā)展個性”）等。（5）組內分工。組內每位學生在小報制作活動中承擔不同任務，如分配主持/組織、觀察/記錄/匯報、設計/制作（內容結構、文字編寫、排版/畫圖/著色）、收集素材等角色任務，使組內學生人人參與。（6）活動共同體。教師觀察、發(fā)現和引導學生分組、分工完成任務，師生之間在活動中形成學習的互動結構。

以上六個要素相互關聯，構成了課堂制作活動完整性和課堂活動要素結構的整體性，避免課堂活動類型和活動的碎片化。

二、課堂活動的結構

“活動通過客觀的實踐形式實現了人的主觀目的，從而達到主觀與客觀的辯證統(tǒng)一。活動是軀體的、物質主體的、生活的分子性單位，具有自己的結構、自己的內部轉化、自己的發(fā)展系統(tǒng)?！保?7］課堂活動也具有自己的獨特結構。

（一）活動要素貫穿課程知識，使課堂活動具有系統(tǒng)性結構

活動是由要素構成的系統(tǒng)。作為一個由諸多要素結合而成的有機整體存在并發(fā)揮作用的系統(tǒng)，各要素之間存在著有機的關聯，且具備動態(tài)性和有序性。［18］在課堂活動系統(tǒng)中各要素之間存在的“有機關聯”就是課程知識。課堂活動要素通過貫穿課程知識，使課堂活動的要素在貫通課程內容中相互關聯，具有了系統(tǒng)性結構。

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報制作中，活動主體（教師和學生）、活動任務（主題及問題）、活動規(guī)則（分組/流程）、活動分工以及活動中形成的共同體等要素，通過貫穿“集體對個人品格和個性會產生哪些影響”“如何在集體中涵養(yǎng)品格”“如何在集體中發(fā)展個性”等課程知識，使活動要素之間有機關聯。由此呈現了小報制作的有主體、有任務、有規(guī)則、有分工的系統(tǒng)性活動結構。在系統(tǒng)性結構中，課程知識以問題的方式貫穿在活動要素中，使活動主體在活動任務中思考問題、在活動規(guī)則中體驗問題、在活動分工中辨析問題、在活動共同體中解決問題。

（二）活動場域存在多種矛盾，使課堂活動具有能動性結構

課堂活動的各種要素相互關聯，形成具有共同體的活動場域?！八^場域，是包含各種隱而未發(fā)的力量和正在活動的力量的空間，同時也是一個爭奪的空間，這些爭奪旨在維持或變更場域中這些力量的構型。”［19］課堂活動中“爭奪的空間”與“力量”形成了活動場域中的多種矛盾。這些矛盾反映了“要素內部、要素之間、不同活動之間或同一活動的不同發(fā)展階段之間的不匹配”“矛盾可以被理解為實現結果的阻力和障礙”。一旦矛盾得到解決，活動就可以成為“變革和發(fā)展的動力”。［20］課堂活動的場域中存在的多種矛盾，使活動具有了能動性結構。

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報制作中，存在主題與內容、任務與規(guī)則、任務與分工、規(guī)則與分工、規(guī)則與工具等方面的矛盾，以及任務與分組、任務與時間、任務與教師指導分配等方面的矛盾。正是這些矛盾對活動系統(tǒng)的干擾和影響，促使學生在課堂活動場域中相互合作并發(fā)揮創(chuàng)造性。由此呈現了制作小報過程中的能動性結構。在能動性結構中，小報制作場域中各種矛盾的“力量”和“爭奪的空間”，使主體之間（包括師生之間和生生之間）不斷產生思維和行為的沖突與重構。

（三）活動主體關注學習體驗，使活動具有了實踐性結構

活動系統(tǒng)在能動性結構中同時也包含拓展性轉型的可能性?！鞍殡S著人們對主體動態(tài)機制的不斷關注，這種拓展同時也打開了人們的視野，重視人的主體性、經歷與情感”等。［21］課堂活動主體在動態(tài)機制的拓展中對“主體性、經歷和情感”的重視就是對主體學習體驗的關注。這個關注是在主體行為實踐中實現的。在課堂活動中，關注學習體驗使活動具有了實踐性結構。

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報制作中，對學習體驗的關注，使教師和學生重視分組、分工、規(guī)則和主體行為中的感受、感知和感悟。這些感受、感知和感悟在活動中帶著情感的經歷和拓展，由此呈現了制作小報的實踐性結構。在實踐性結構中，學生對“集體對個人品格和個性會產生哪些影響”“集體中如何涵養(yǎng)品格”“集體中如何發(fā)展個性”等問題都有不同角色、不同維度和不同程度的體驗和感受，并在分享和交流中形成趨同與差異并存的集體體驗。

如前所述，課堂活動具有思維性、系統(tǒng)性、能動性和實踐性特征，但思維性不是課堂活動獨立的結構特征。在課堂活動中，思維性是通過活動任務中的問題在活動的系統(tǒng)性、能動性和實踐性結構中的滲透，反映師生主體意識的存在和互動。由此，滲透思維的系統(tǒng)性、能動性和實踐性三個結構特征，使課堂活動避免了單純知識理解的淺表化。

三、課堂活動的實施要求

“活動是一種面向對象和工具中介的集體努力?！保?2］課堂活動的要素與結構建構了課堂活動的內部系統(tǒng)。課堂活動在實施過程中還需要遵循以下一些要求，才能在日常教學中實現課程目標。

（一）課堂活動要置入真實的活動場景

“實踐是人有目的地改造世界的感性活動”，“人的認識是人在對象性社會實踐活動中形成的”。［23］“對象性”是人的基本存在方式。“人只有憑借現實的、感性的對象才能表現自己的生命。”［24］實踐必須從現實的對象性活動出發(fā)，而不是從抽象的“人的對象性本質”的設定出發(fā)。［25］因此，課堂活動要置入真實的活動場景，讓學生在真實的活動場景中開展“對象性”的實踐活動。只有在真實的場景中，學生才會憑借“現實的、感性的對象”參與活動。

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報制作中，教師要根據班級學生在當前制作小報的活動需求和在涵養(yǎng)品格或個性發(fā)展中存在的諸多問題設置活動場景。這些活動場景能夠激發(fā)學生通過小報制作表達需求或者解決問題的行為和思維。

真實的場景不是序列化、流程化的敘寫，而是圍繞活動主題、多維度“空間”和“力量”的呈現。課堂活動在真實的活動場景中能夠產生多種矛盾的活動場域促使學生開展主體的、能動的實踐活動。值得注意的是，活動場景與活動情境在課堂活動中具有不一樣的作用?；顒訄鼍笆菍W生當前存在的活動需求或急需解決的問題，可以激發(fā)學生當前的學習行為和思維，生成學習體驗。活動情境是已經發(fā)生的事件，通過與學生的關聯，可以喚醒學生的學習體驗，使之產生當前的活動需求或急需解決的問題，并轉化為活動場景。

（二）課堂活動要設計恰當的活動任務

“在活動中，矛盾是混亂的根源，也是發(fā)展的源泉。每一項工作都要求復雜的思考、問題解決與持續(xù)學習。”［26］從混亂的矛盾中設計恰當的活動任務（活動主題及問題）是保持學生在活動場景中“對象性”存在的關鍵，能持續(xù)學生的思維和行為。課堂活動任務難度過高或過于簡單，都會使學生的認知投入顯著降低。同時，活動任務與活動場景聯系緊密時，學生也會對學習活動投入更多的時間和努力。

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報制作是七年級下冊第八課的課堂活動。在這個活動中，活動任務的主題是制作“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的主題小報，問題是“在小報制作中小組/集體對個人品格和個性會產生哪些影響”“這些影響是如何產生的”。在這個活動中，主題設計適合七年級學生的操作、觀察、發(fā)現等行為能力，問題設計能引發(fā)學生對“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的感受、感想和感悟。

（三）課堂活動要實施有效的組織評價

“活動系統(tǒng)會發(fā)生變化，而變化是由系統(tǒng)內部和系統(tǒng)之間可能發(fā)生的矛盾所驅動的。”［27］課堂活動系統(tǒng)的變化使活動過程具有不確定性。面對這種不確定性，教師在活動中要發(fā)揮“有序組織”“有效引導”“深入引領”的組織能力。同時，教師還要基于活動和學科內容設計課堂活動的評價標準，并捕捉學生關鍵行為及其背后的思維、思想和價值觀，對照標準給予學生量化等級評價。［28］

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報制作中，教師在活動中既要通過對話、提問、追問等組織學生組間對話、組內分工、組內討論，又要觀察、捕捉學生的行為和思維，對學生在活動中的表現進行量化評價，以引導學生對活動任務及問題進行操作、觀察、描述、分析、質疑、論證、感悟、決策等。

以上三個方面的實施要求，使課堂活動的要素與結構交互存在，使課堂活動避免了教師單向推進活動過程的形式化。

第一代活動理論提出了主體和客體互動的“中介”思想。第二代活動理論提出了主體與共同體互動的“層次結構”。第三代活動理論形成了“面向人類的活動結構模型”。經過三次迭代，馬克思主義活動理論作為解釋不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架，為筆者提供了另一種看待人類思維和活動的方式。本文運用第三代馬克思主義活動理論將課堂活動從教學活動和學生參與活動中分離出來開展討論，以發(fā)揮課堂活動對學生情感態(tài)度價值觀和行為能力培養(yǎng)的獨特價值。