澳大利亞《健康與體育課程標準》解析與啟示

左 樂，胡玉利，王立鎮(zhèn)，陳文金，彭小偉

澳大利亞是世界公認的體育強國，在競技體育領域擁有全球矚目的澳網公開賽、世界一級方程式錦標賽等大型體育賽事，更是雄踞歷屆奧運會獎牌榜前列；體育鍛煉深入普通民眾生活，社區(qū)體育氛圍極其濃厚，澳式足球、板球、網球等運動項目有著廣泛的參與人群；學校體育運行體制機制成熟、高效，健康與體育課程深受學生喜愛，健康素養(yǎng)與運動能力均衡發(fā)展。2008年，澳大利亞發(fā)布墨爾本宣言（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians），開啟新一輪全國基礎教育課程改革。在此背景下，澳大利亞課程評估與報告管理局（The Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority（ACARA）也相應啟動并于2012年完成《健康與體育課程標準（學前教育—10年級）》（以下簡稱《課標》）的起草工作，經多方反饋、修正后，新《課標》于2015年9月通過國家教育委員會審核，正式在各州和領地頒布、執(zhí)行。

本文以2008—2018年為檢索年限，以“Australia”、“Curriculum Standards of health and physical education”為關鍵詞在Taylor＆Francis Online數(shù)據(jù)庫中檢索相關文獻；通過澳大利亞課程評估與報告管理局的官方網站獲取了澳大利亞現(xiàn)行《課標》文本。在此基礎上，對《課標》整體結構、課程理念、目標定向、課程內容、教學實施進行全面解讀，探討澳大利亞《課標》設計與實施的主要特征與理論依據(jù)，也為進一步修訂、落實我國義務教育《體育與健康課程標準》提出合理建議。

1 對澳大利亞《課標》的全面解析

1.1 澳大利亞《課標》的整體構架

澳大利亞《課標》共包含七個部分，具體如表1。應該說，除表述方式有所差異，澳大利亞《課標》與我國《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）整體架構基本相同，都包含體育課程的性質與功能定位、課程設計的基本理念、課程教學的多維目標、課程內容的選擇與編排、課程實施建議等主要部分，保證了《課標》作為國家層面課程管理文件從理論闡釋到實踐方案的系統(tǒng)性與完整性。需要注意的是，兩國《課標》基本架構相同并不代表其實質內容也會一致，例如我國《課程標準》在“課程實施建議”部分主要強調“國家、地方、學校三級課程管理模式”以及“目標引領內容的教學設計原則”等問題，澳大利亞《課標》則更加側重于提出“通用能力”與“跨學科課程的優(yōu)先發(fā)展”等要求，同為“課程實施建議”，其中所包含的實質內容卻存在巨大差異，從課程設計各部分應遵循的邏輯一致性原則出發(fā)進行反向推導，可以預見兩國《課標》必定在更大范圍、更深程度上存在差別，這也能為反思、完善我國《課程標準》提供更多、更有價值的新視角、新內容、新方法。

表1 澳大利亞《健康與體育課程標準》整體構架

1.2 堅持學生學習成果導向（Outcome－based education，簡稱OBE）的課程理念

課程理念是對一門課程各關鍵部分行動取向的高度概括，它是課程的靈魂，指引著課程的行動方向。澳大利亞《課標》理念具體涵蓋：1）聚焦健康與體育課程的教育性目的（Focus on educative purposes）；2）對學生采用基于優(yōu)勢的方法（Take a strengths－based approach）；3）重視運動（Value movement）；4）注重培養(yǎng)學生健康素養(yǎng)（Develop health literacy）；5）學習以探究為本（Inquiry－based learning）。其中對教學對象的差異性和公平性、課程目標的定位、教學內容的選擇、教學方式的安排等諸多思考無不體現(xiàn)了信息化時代“堅持學生學習成果導向”的課程改革理念，即始終將每一名學生通過學習能夠獲得的主要學業(yè)成就作為課程設計和教學實施的出發(fā)點和落腳點。澳大利亞健康與體育課程設計的核心正是從發(fā)展學生健康素養(yǎng)與運動參與的意識和能力入手，整合課程教學內容，探索課程教學方法、創(chuàng)新教學評價形式，切實提高《課標》促進學生體育學習學業(yè)成就的實效。

1.3 更加關注學生“高層次認知能力”發(fā)展的課程目標

澳大利亞《課標》將課程目標劃分為基本知識與技能、履行角色的能力（處理實際問題）、高階通用能力前后銜接、層層遞進的三個層面，第一層目標主要是讓學生掌握基本的運動與健康知識、技能；第二層目標包含將各種復雜的技術動作靈活運用于體育比賽、自我設計并執(zhí)行健康處方等能力；第三層目標則突出通過知識、能力之間的遷移與綜合，獲得能夠適應不同情境需要、創(chuàng)新解決問題的通用能力。如表2所示，澳大利亞《課標》對于課程目標的表述多采用“運用”、“評估”、“分析”、“創(chuàng)造”等行為動詞，依照布盧姆教育目標分類學理論，認知目標可從低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六個等級，其中記憶、理解屬于“較低層次認知能力”，分析、評價和創(chuàng)造屬于“較高層次認知能力”。由此可見，與我國《課程目標》強調以“內容為本”，主要指向學生“較低層次認知能力”不同，澳大利亞《課標》更為注重履行角色能力與高階通用能力等“高層次認知能力”的發(fā)展。

表2 澳大利亞健康與體育課程目標

1.4 精細化的課程內容

澳大利亞的課程結構與內容安排體現(xiàn)了成果導向教育的反向設計原則，精選能為達成學習成果做出貢獻的課程內容，確保目標與內容“對齊”（Align）。從橫向上看，澳大利亞《課標》將整個課程內容逐步細化為包含個體、社會和社區(qū)健康以及運動和身體活動的兩部分、六領域、十八板塊。需要說明的是，十八板塊的形成并非僵化地派生于六大領域，而是由六大領域下“食物與營養(yǎng)”、“游戲與運動”、“安全”等重點領域（Focus areas）交叉融合而成，保證了各板塊內容間的滲透與聯(lián)接。從縱向上看，澳大利亞《課標》（學前教育—10年級）的課程內容又劃分為六個水平，上述十八板塊中每一板塊內容在六個水平層次上緊密銜接、層層遞進，表3即以“健康與體育活動”課程板塊為例，展示課程內容的水平劃分，最終從整體上形成一個如圖一所示的“兩部分、六大領域、十二板塊、六階水平”的層級構架。澳大利亞《課標》“分類細化、分層遞進”的編排方式，保證了課程內容編排的系統(tǒng)性、連貫性和遞進性，有助于教師準確把握課程內容層次，提高教學設計與實施效果。

圖一 澳大利亞健康與體育課程內容構架

表3 “健康與體育活動”板塊內容的水平劃分

1.5 直接對應學科課程的通用能力

通用能力部分是澳大利亞《課標》修訂的新增內容，闡述了健康與體育課程應該以及如何發(fā)展七項通用能力，具體指標如圖二所示。通用能力等同于當前我國推行的學生發(fā)展核心素養(yǎng)，是澳大利亞提出的21世紀學生最應具備的關鍵能力，二者有著共同的時代背景，都以培養(yǎng)學生適應特殊情境并創(chuàng)新解決復雜問題的實踐能力為根本目標。澳大利亞《課標》采用跨學科聯(lián)合培養(yǎng)的方式促進學生通用能力的發(fā)展，即所有的學科課程都承擔培養(yǎng)學生七項通用能力的責任，體現(xiàn)出一對多的關系。這種形式相對于我國采用“學科核心素養(yǎng)”進行過渡、有側重的分科培養(yǎng)形式，具有以下優(yōu)勢：第一，跨學科教學方式將各學科課程聚合在同一目標之下，增加了學科間的凝聚力，在一定程度達到了軟化學科壁壘的目的。第二，跨學科教學方式增強了學生通用能力的靈活性和適用度。例如，澳大利亞《課標》會要求在體育學科中去發(fā)展“計算能力”，即學生運用計算、測量和估計等方式去分析營養(yǎng)搭配、有益健康的最佳負荷、技能表現(xiàn)等問題；要求學生在運動中或在個人和團體戰(zhàn)術運用中進行空間推理；要求學生運用統(tǒng)計推理去分析、解釋、預測個體健康和身體活動的現(xiàn)狀與趨勢。很顯然，這種做法加強了體育學科同數(shù)學學科的聯(lián)系，既能促進學生健康能力的培養(yǎng)，也能實現(xiàn)數(shù)學思維及技能在異質情境中的運用。第三，跨學科教學方式使所有通用能力指標與各學科課程建立直接對應關系，不至于出現(xiàn)通過分科教學培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)而出現(xiàn)部分能力指標“無人認領”的尷尬局面。

圖二 澳大利亞通用能力

1.6 跨學科課程的優(yōu)先發(fā)展

跨學科課程是澳大利亞《課標》的又一特色，它分布于同階段各門學科課程之中，并享有優(yōu)先發(fā)展的權利，三門跨學科課程在健康與體育課程中的內容與要求如表4所示。

表4 澳大利亞健康與體育課程中的跨學科課程

可以看出，體育與健康課程中的跨學科課程內容實際是相關學科課程同健康與體育課程的“交集”，是學科間滲透和聯(lián)接的產物，其內容與學生的日常生活息息相關，與學生面臨的時代問題密切聯(lián)系，為學生提供了積累跨學科學習經驗的機會。在三門跨學科課程中，土著居民和托雷斯海峽島民的歷史與文化課程體現(xiàn)了澳大利亞對優(yōu)秀歷史傳統(tǒng)文化傳承的重視；亞洲和澳大利亞關系課程體現(xiàn)了澳大利亞對國際交流和文化多樣性的思考；可持續(xù)發(fā)展課程體現(xiàn)了澳大利亞對未來發(fā)展的前瞻。足見，跨學科課程的邏輯起點仍在于通用能力的培養(yǎng)，借助各學科綜合育人的手段，提高學生運用綜合知識解決實際問題的能力。

2 澳大利亞《課標》對我國體育與健康課程改革的啟示

2.1 采用基于學習成果為導向的課程設計理念

成果導向教育理論是落實面向21世紀核心素養(yǎng)發(fā)展教育目標，開展課程教學設計的重要指導思想。我國現(xiàn)階段正處于基于核心素養(yǎng)的課程改革理論與實踐探索的關鍵時期，將成果導向理論運用到體育與健康課程設計中有著極為重要的現(xiàn)實意義和價值。緊緊圍繞學生發(fā)展核心素養(yǎng)，準確把握其內涵、結構、要素與表現(xiàn)，準確設定體育課程目標，進而精選能促進課程目標達成的教學內容，在內容縱向編排上兼顧各水平、學段之間的有效銜接。在教學實踐環(huán)節(jié)創(chuàng)設教學情境，開展探究學習，增加情境教學，提升學生解決問題的實踐能力。課程評價應著重關注學生學業(yè)成就標準，科學設定觀測點、評價標準與評價方案，提高評價效度。

2.2 落實健康教育

在我國，青少年健康問題一直是受多方關注的熱點問題。早在《體育與健康課程標準（2001）》中就提出加強健康教育，其后，國家和教育主管部門就曾多次下文強調加強青少年體質健康工作，2016年10月印發(fā)的《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》更是將“健康中國”上升為國家戰(zhàn)略。但是，在我國《課程標準》中卻沒有專門針對健康教育比較系統(tǒng)、清晰的內容體系和評價標準，在實際教學中涉及健康知識和技能的占比也非常低。反觀澳大利亞《課標》對健康教育則極為重視，其一，課程名稱上就將“健康”放在了領先位置；其二，健康教育在整體課程內容體系中占據(jù)較大比例，從知識、技能、態(tài)度、行為等不同維度全面促進學生健康素養(yǎng)的發(fā)展；其三，鼓勵學生在追求自身、他人、社區(qū)健康的活動中不斷提升健身實踐能力。

2.3 兼顧體育學科對核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎與獨特貢獻

要發(fā)展學生核心素養(yǎng)，其指標必須對應、落實到各個學科之中。于生丹等認為，我國“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”和各學科分別提出的“學科核心素養(yǎng)”完全是兩套體系，二者既不存在一一的對應關系，也不是派生關系，其對應和聯(lián)接必定出現(xiàn)障礙。的確，縱觀我國普通高中各“學科核心素養(yǎng)”指標，與“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的總體要求確實存在聯(lián)接松散之嫌，林崇德等著名學者也指出目前我國各學科課程目標相對孤立，忽視對諸如批判思維、創(chuàng)新思維、反思能力等跨學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。對此，我們必須轉變思路，探索核心素養(yǎng)的實施路徑，一方面強化體育學科對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻，例如“健康生活”素養(yǎng)的發(fā)展，就應以體育教學活動作為主要載體；另一方面協(xié)同體育學科與相關學科共同促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，例如，“責任擔當”中的“國際理解”素養(yǎng)的發(fā)展，則需要英語、政治、歷史、體育等多門課程協(xié)同完成。

3 結語

通過對澳大利亞《課標》指導思想、設計思路、課程結構、實施辦法等問題的解讀與分析，結合我國體育與健康課程改革的現(xiàn)實問題，提出一些方向性、框架性的建議，“他山之石，可以攻玉”，如何將這些重要認識反映到我國體育《課程標準》的設計與實踐中去，突破我國學校體育改革過程中現(xiàn)存的或者是即將面對的“硬骨頭”，還需要一個不斷探索的過程。