探究學(xué)前教育中如何培養(yǎng)幼兒的思維能力

馬夏楠

（隴南市武都區(qū)教場(chǎng)幼兒園 甘肅 隴南 746000）

思維能力是個(gè)體智力水平的外在表象，思維水平較高，個(gè)體智力發(fā)展快速，在認(rèn)知事物時(shí)較為全面，會(huì)逐漸具備明辨是非的能力、自主探索的精神、獨(dú)立思考的品質(zhì)與積極面對(duì)與解決問(wèn)題的意志，反之亦然。學(xué)前教育中，幼兒參與各類(lèi)游戲活動(dòng)的最終目標(biāo)并非單純地汲取知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)、習(xí)練技能，更重要的是在開(kāi)放、輕松、愉悅的游戲氛圍內(nèi)獲得思維能力的發(fā)展、思維潛力的發(fā)揮。因幼兒思維能力有著較大的階段性與個(gè)體性差異，學(xué)前教育工作者要堅(jiān)持以人為本的教育理念，從幼兒角度出發(fā)把握好不同階段幼兒的思維能力特征，以此為依據(jù)分層培養(yǎng)幼兒思維能力，并且要在日常教學(xué)中注重對(duì)幼兒思維能力的培養(yǎng)，不斷提升幼兒的思維品質(zhì)。

1.學(xué)前教育中培養(yǎng)幼兒思維能力的意義

個(gè)體思維能力的發(fā)展趨勢(shì)為，由動(dòng)作思維發(fā)展至形象思維，再循序漸進(jìn)地發(fā)展為抽象邏輯思維。學(xué)前教育是幼兒思維能力的啟蒙階段，高度重視對(duì)幼兒思維能力的培養(yǎng)，促進(jìn)幼兒思維的靈活性、深刻性、連貫性，不僅關(guān)系到幼兒的當(dāng)下學(xué)習(xí)與未來(lái)發(fā)展，更關(guān)乎學(xué)前教育目標(biāo)的落地、落實(shí)。正如教育專(zhuān)家李惠健博士所言：“孩子越小，思維能力越重要?！?-6歲是幼兒思維能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，該階段讓幼兒多多參與刺激思維發(fā)展的智慧游戲，讓幼兒在寬松、開(kāi)放的氛圍內(nèi)獲得大腦機(jī)能的開(kāi)發(fā)，不斷鍛煉幼兒的行動(dòng)思維，為下階段形象思維與邏輯思維的形成及提升做足準(zhǔn)備，可以讓幼兒勤學(xué)好問(wèn)、思維活躍，在看待客觀事物時(shí)不再是全盤(pán)接受，而是會(huì)質(zhì)疑、會(huì)提出自己的想法、會(huì)抒發(fā)自己內(nèi)心的情感，有利于幼兒的全面、均衡發(fā)展[1]。

與此同時(shí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程本質(zhì)上是與外界環(huán)境不斷交互的過(guò)程，幼兒處于開(kāi)放的環(huán)境之內(nèi)，其能否與外界環(huán)境進(jìn)行有效交互、可否從外界環(huán)境中不斷汲取信息、是否可以對(duì)信息進(jìn)行處理后儲(chǔ)存在自身的長(zhǎng)期記憶及認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi)，在很大程度上受到思維能力高低的影響。在學(xué)前教育中培養(yǎng)幼兒的思維能力，為幼兒大腦提供持續(xù)的外界刺激，促進(jìn)幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整、完善，有助于提高幼兒的認(rèn)知水平，使其在學(xué)得知識(shí)的同時(shí)獲得綜合能力的穩(wěn)步提升。

除此之外，幼兒的年齡特點(diǎn)決定其認(rèn)知事物時(shí)較為片面，在行動(dòng)時(shí)便會(huì)出現(xiàn)難以判斷對(duì)錯(cuò)的現(xiàn)象。學(xué)前教育中培養(yǎng)幼兒的思維能力，可以讓幼兒的思維更加開(kāi)闊，在面對(duì)不同情境時(shí)可以舉一反三、觸類(lèi)旁通，形成遵守日常生活中社會(huì)行為規(guī)范的意識(shí)，獲得明辨是非的能力，有利于促進(jìn)幼兒道德素質(zhì)的發(fā)展呢、良好習(xí)慣的養(yǎng)成。

2.幼兒思維能力的特征分析

思維是人腦對(duì)客觀事物的間接概括。幼兒的思維能力是其必備的綜合素質(zhì)，需要經(jīng)過(guò)后天的培養(yǎng)才能形成與發(fā)展，獲得思維能力水平的穩(wěn)步提升。3至4歲幼兒思維以直覺(jué)行動(dòng)性為主，及該階段幼兒需要借助動(dòng)作、行動(dòng)、具體的操作等進(jìn)行一系列的思維活動(dòng)，且幼兒的思考、探索、分析等都在實(shí)踐中發(fā)生；5至6歲幼兒的思維以具體性與形象性為主，需要借助對(duì)外界事物的直接感知、對(duì)客觀事物的形象觀察等開(kāi)展思維活動(dòng)，此種思維能力的抽象邏輯性較低，難以抓住外界事物的本質(zhì)屬性。幼兒思維能力除了階段性差異之外還表現(xiàn)出諸多共性特征：①片面性，即幼兒在看待、分析、概括事物時(shí)往往不夠全面，只能抓住可以直接感知、觸碰或操作的事物特征，對(duì)事物的認(rèn)知存在片面性、模糊性。②表面性，即幼兒在看待問(wèn)題、理解事物時(shí)，更多的是注重問(wèn)題、事物所能呈現(xiàn)出的表象，認(rèn)知事物本質(zhì)的思維、意識(shí)等尚待萌發(fā)，使得幼兒對(duì)復(fù)雜、龐雜且系統(tǒng)事物的認(rèn)知及思維能力十分薄弱；③固定性，幼兒的思維不夠靈活，在認(rèn)識(shí)事物、解決問(wèn)題時(shí)往往會(huì)運(yùn)用自己已有的經(jīng)驗(yàn)，或?qū)處?、家長(zhǎng)的指導(dǎo)有著較強(qiáng)的依賴(lài)心理，反映出幼兒思維的獨(dú)立性明顯不足；④泛靈論。在幼兒眼中，大部分事物都有著人一般的思想情感、行為方式，在認(rèn)知客觀事物時(shí)傾向于以人的生活邏輯為依據(jù)，將無(wú)生命的事物看作是有生命的事物，如事物會(huì)說(shuō)話(huà)、動(dòng)物像人一樣有著自己的生活等[2]。

幼兒思維能力的發(fā)展也有著顯著特征，需要經(jīng)歷行動(dòng)思維、形象思維與邏輯思維三大階段，后一階段建立在前一階段的基礎(chǔ)上，但并不意味著后一種思維能力完全取代了前一種思維能力。如四歲幼兒形象思維能力快速發(fā)展，而這一發(fā)展速度建立在其行動(dòng)思維能力發(fā)展完善的前提下，伴隨著幼兒思維能力的不斷提升，行動(dòng)思維能力在幼兒認(rèn)知事物中的作用逐漸弱化，形象思維能力占據(jù)上風(fēng)且抽象邏輯思維能力剛剛萌芽。據(jù)此，學(xué)前教育中培養(yǎng)幼兒思維能力，既需要考慮到幼兒思維能力的階段性差異與共性特征，利用幼兒喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式開(kāi)展教育互動(dòng)，又需要逐漸擺脫動(dòng)作與實(shí)物對(duì)幼兒的約束及干擾，讓幼兒的思維達(dá)到更高一級(jí)的抽象與概括。

3.學(xué)前教育中培養(yǎng)幼兒思維能力的有效策略

通過(guò)分析學(xué)前教育中培養(yǎng)幼兒思維能力的價(jià)值、幼兒思維能力及其發(fā)展特征，建議教師結(jié)合幼兒年齡特點(diǎn)、圍繞幼兒興趣取向、遵循幼兒認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，從以下幾大方面入手循序漸進(jìn)地培養(yǎng)幼兒思維能力，為幼兒全面、均衡且個(gè)性化發(fā)展提供強(qiáng)有力的保障。

3.1 根據(jù)幼兒階段性特征分層施教

從幼兒思維能力及其發(fā)展特征來(lái)看，不同階段幼兒的思維能力有著明顯的差異性。為確保學(xué)前教育的適切性、科學(xué)性、系統(tǒng)性與有效性，教師需要結(jié)合不同階段幼兒的思維能力特征采取分層的教育方式，為不同階段幼兒開(kāi)展層次性且差異化的教育活動(dòng)。

3.1.1 小班幼兒：科學(xué)探索與動(dòng)手操作

小班幼兒對(duì)周?chē)澜绯錆M(mǎn)興趣，對(duì)新鮮事物有著強(qiáng)烈的好奇心，但其年齡小、注意力不穩(wěn)定，在觀察事物時(shí)存在盲目性與隨意性，只能觀察到事物的粗略輪廓，看到事物的表面。該階段幼兒思維以行動(dòng)性為主，且思維存在單向性的特點(diǎn)，容易受到外界因素及自身情緒的影響。培養(yǎng)小班幼兒思維能力的要點(diǎn)在于為幼兒創(chuàng)造實(shí)踐、操作與體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，在完善小班幼兒行動(dòng)思維能力的同時(shí)通過(guò)教師的啟發(fā)、引導(dǎo)等促進(jìn)小班幼兒形象思維的萌發(fā)[3]。

例如在“有趣的雞蛋”小班幼兒科學(xué)活動(dòng)中，教師盡可能為幼兒提供豐富的活動(dòng)材料，如沙子、瓶子、碎海綿、珠子等，引導(dǎo)幼兒動(dòng)手實(shí)踐、親身體驗(yàn)，探索出讓雞蛋“站起來(lái)”的方法。在科學(xué)探索與動(dòng)手操作中，幼兒的積極性顯著提升，會(huì)利用豐富材料從多角度解決問(wèn)題。在活動(dòng)后教師請(qǐng)幼兒嘗試著用語(yǔ)言說(shuō)說(shuō)自己讓雞蛋“站起來(lái)”的方法。為發(fā)展小班幼兒的形象思維能力，教師可以做出示范，如“我先…再…最后…”促成幼兒語(yǔ)言構(gòu)思維能力，讓幼兒有條理地概括自己的活動(dòng)過(guò)程與結(jié)果，有助于小班幼兒思維能力的發(fā)展。

3.1.2 中班幼兒：創(chuàng)新思維與大膽嘗試

中班幼兒的思維能力依靠于動(dòng)作、感知與實(shí)物，脫離這些因素后幼兒難以概括出實(shí)物的流程及操作方法，且思維狹窄，十分有限。同時(shí)，中班幼兒的思維表面且不夠深入，難以在復(fù)雜的事物中透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)。對(duì)于中班幼兒思維能力的培養(yǎng)，要突破實(shí)物、動(dòng)作等對(duì)幼兒思維的束縛，讓幼兒積極參與活動(dòng)，大膽說(shuō)出自己的想法，不斷嘗試新的活動(dòng)方法，以此培養(yǎng)中班幼兒的創(chuàng)新思維能力。

例如在《蝴蝶飛飛》大班幼兒教育活動(dòng)內(nèi)，教師調(diào)動(dòng)幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，請(qǐng)幼兒以動(dòng)作展示蝴蝶怎樣飛，在強(qiáng)化幼兒記憶力的同時(shí)為后續(xù)的活動(dòng)作準(zhǔn)備。當(dāng)幼兒情緒高漲時(shí)，教師給幼兒發(fā)放紅、黃、藍(lán)頭飾，通過(guò)指令引導(dǎo)幼兒參與到活動(dòng)內(nèi)：我們大家來(lái)和小蝴蝶們做游戲吧，先原地高高地飛，再低低地飛，然后慢慢地飛，最后快快地飛，以指令幫助幼兒建立順序，激活幼兒的邏輯思維。接下來(lái)帶領(lǐng)幼兒來(lái)到“花園”，請(qǐng)幼兒“飛到”與自己頭飾顏色相同的花朵旁，幼兒可以自主選擇“飛”的方式，體現(xiàn)出幼兒的主體地位，且在開(kāi)放的活動(dòng)內(nèi)發(fā)展幼兒創(chuàng)新思維。

3.1.3 大班幼兒：強(qiáng)化抽象邏輯思維能力

大班幼兒在活動(dòng)自主性、主動(dòng)性方面明顯提升，在行動(dòng)上更加有目的、有計(jì)劃，自我控制能力提升，喜歡有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在大班幼兒的思維能力中出現(xiàn)了抽象邏輯思維的萌芽，如對(duì)于車(chē)子與卡車(chē)，小班幼兒無(wú)法對(duì)其進(jìn)行獨(dú)立分類(lèi)，中班幼兒可以理解卡車(chē)屬于車(chē)子，而大班幼兒在對(duì)其分類(lèi)的基礎(chǔ)上可以理解“合”與“分”，知曉車(chē)子的數(shù)量比卡車(chē)少。對(duì)于大班幼兒思維能力的培養(yǎng)，要以強(qiáng)化幼兒的抽象邏輯思維能力為主。

例如在《魔幻密碼》大班幼兒教育活動(dòng)內(nèi)，教師先出示一組密碼（圖案的排列規(guī)律），幼兒觀察、記憶后打亂圖案的排列順序，請(qǐng)幼兒利用“魔幻塊”重新排列出剛剛的團(tuán)，拼圖正確后教師打開(kāi)通往密碼王國(guó)的“大門(mén)”，進(jìn)入第二關(guān)卡—丟失的密碼。在“大門(mén)”后為密碼卡片，幼兒再次觀察、記憶，利用魔幻塊拼出圖案，找出缺失的魔幻塊。最后教師展示兩個(gè)圖案，引導(dǎo)幼兒從橫向、縱向兩個(gè)維度思考，說(shuō)說(shuō)圖案的排列規(guī)律。在活動(dòng)中幼兒記憶力、認(rèn)知能力、創(chuàng)新思維能力、推理能力獲得鍛煉，有助于大班幼兒思維水平的提升。

3.2 為幼兒插上想象的翅膀

想象力是一雙翅膀，可以為幼兒行動(dòng)思維向形象思維、抽象邏輯思維的飛躍提供強(qiáng)勁動(dòng)力。若想為幼兒插上想象的翅膀，便需要教師在日常教育教學(xué)活動(dòng)內(nèi)避免將自己的觀點(diǎn)、想法等強(qiáng)加給幼兒，而是給幼兒充足的想象空間，讓幼兒自主判斷何為是非、對(duì)錯(cuò)、美丑，以此調(diào)動(dòng)幼兒的積極性，發(fā)掘幼兒的思維潛力。

例如在《狐貍與烏鴉》語(yǔ)言活動(dòng)內(nèi)，教師利用多媒體播放繪本故事，引導(dǎo)幼兒觀察圖片并理解故事內(nèi)容、把握故事情節(jié)。在閱讀過(guò)程中教師要尊重幼兒的主體性地位，讓幼兒大膽說(shuō)出內(nèi)心的想法。如一名幼兒指出：“狐貍應(yīng)該自己去找肉吃，不應(yīng)該搶烏鴉的”；另一名幼兒表示：“我要是烏鴉一定不會(huì)松口，我要把肉藏起來(lái)”……幼兒個(gè)性化的語(yǔ)言表達(dá)體現(xiàn)出其對(duì)故事內(nèi)容的個(gè)性化理解，也表示幼兒從故事中獲得了啟發(fā)。教師贊賞幼兒的表達(dá)表現(xiàn)、強(qiáng)化幼兒的成功感，可以讓幼兒在各類(lèi)活動(dòng)內(nèi)發(fā)揮自己的想象力，將自身代入到故事中，并從自身出發(fā)想象故事可能的發(fā)展方向、可能會(huì)出現(xiàn)的結(jié)果等，繼而實(shí)現(xiàn)幼兒思維能力的自我發(fā)展。

3.3 將幼兒置于問(wèn)題情境之中

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題是較為完善的思維模式?！皩W(xué)貴有疑”，疑惑、問(wèn)題是個(gè)體思維活動(dòng)的起點(diǎn)，幼兒經(jīng)常面對(duì)問(wèn)題、置身于問(wèn)題情境之內(nèi)，會(huì)在最大程度上調(diào)動(dòng)幼兒的大腦機(jī)能，讓幼兒的思維活躍、靈敏且深刻。為此，教師要結(jié)合幼兒的特點(diǎn)及興趣為幼兒創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境[4]。

例如在《認(rèn)識(shí)動(dòng)物》活動(dòng)中，教師可以與幼兒對(duì)話(huà)，不斷拋出問(wèn)題以發(fā)散幼兒思維：

師：雞、鴨、牛、羊是動(dòng)物嗎？

幼：是，因?yàn)樗鼈儠?huì)叫。

師：那蚯蚓不會(huì)叫，蚯蚓是動(dòng)物嗎？

幼：蚯蚓會(huì)爬，會(huì)爬的就是動(dòng)物。

師：魚(yú)不會(huì)爬，會(huì)游；鳥(niǎo)不會(huì)爬，會(huì)飛，那它們是動(dòng)物嗎？

幼：是動(dòng)物，會(huì)動(dòng)的就是動(dòng)物。

師：汽車(chē)也會(huì)動(dòng)，汽車(chē)是動(dòng)物嗎？

幼：不汽車(chē)不是動(dòng)物，汽車(chē)得人開(kāi)了才能動(dòng)，自己會(huì)動(dòng)的才是動(dòng)物。

……

此種包含思維能力訓(xùn)練意圖、包含層層遞進(jìn)問(wèn)題的師幼對(duì)話(huà)，可以消除幼兒對(duì)事物片面、模糊的認(rèn)知，教師可以在此基礎(chǔ)上開(kāi)展一系列的分類(lèi)活動(dòng)，設(shè)置問(wèn)題串以指導(dǎo)幼兒逐步掌握事物最為顯著的特征，讓幼兒在分類(lèi)游戲內(nèi)獲得抽象邏輯思維能力的發(fā)展。

3.4 盡量調(diào)動(dòng)幼兒的感覺(jué)器官

人的思維活動(dòng)并非憑空產(chǎn)生，而是在積累大量感知材料的基礎(chǔ)上加工而成。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，積累感性材料的有效渠道為觀察、直接感知、觸碰及操作。因此，教師要盡量調(diào)動(dòng)幼兒的感覺(jué)器官，讓幼兒通過(guò)看、聽(tīng)、聞、嗅等感覺(jué)，在觀察、認(rèn)識(shí)、思考與體會(huì)中獲得印象范圍的擴(kuò)大，形成對(duì)事物的正確概括，進(jìn)而發(fā)展幼兒的思維能力。

例如在《猜猜哪個(gè)是牛奶》活動(dòng)內(nèi)，教師先呈現(xiàn)用相同不透明袋子裝著的物體，包含石塊、豆?jié){、水、陳醋、牛奶與椰汁，先請(qǐng)幼兒通過(guò)觸摸排除不是牛奶的袋子；再打開(kāi)袋子請(qǐng)幼兒遠(yuǎn)遠(yuǎn)地觀察，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)排除其中裝有水、陳醋的袋子；最后請(qǐng)幼兒靠近袋子聞一聞，選出裝有牛奶的袋子。在此過(guò)程中幼兒感覺(jué)器官被調(diào)動(dòng)，參與活動(dòng)的主動(dòng)性也顯著提高，教師指導(dǎo)幼兒總結(jié)自己在區(qū)分事物時(shí)所用的方法，請(qǐng)幼兒說(shuō)一說(shuō)自己獲得的啟示，不僅可以幫助幼兒積累科學(xué)小知識(shí)，還能夠激發(fā)幼兒探索世界的興趣與動(dòng)因，進(jìn)而有效培養(yǎng)幼兒的思維能力。

3.5 促成幼兒獨(dú)立思考的習(xí)慣

幼兒能夠在不依賴(lài)教師的情況下獨(dú)立思考、探索解決問(wèn)題的方法，是幼兒思維能力形成的重要標(biāo)志。教師要將學(xué)習(xí)、思考及探索的主動(dòng)權(quán)交給幼兒，為幼兒提供完善的條件，采取見(jiàn)解指導(dǎo)的方式活躍幼兒的思維，讓幼兒通過(guò)反復(fù)的嘗試與改進(jìn)以達(dá)到解決問(wèn)題的目標(biāo)，以此提升幼兒的思維能力[5]。

例如在《搭得高又穩(wěn)》建構(gòu)區(qū)域游戲活動(dòng)內(nèi)，活動(dòng)目標(biāo)為采取科學(xué)、多樣的方式將積木搭得又高又穩(wěn)。教師不宜直接揭示搭建方法，而是要給幼兒提供嘗試的機(jī)會(huì)，幼兒自主擺弄積木，調(diào)換積木的位置，探索積木大小、輕重與搭建穩(wěn)定性之間的關(guān)系。在幼兒的反復(fù)嘗試中發(fā)現(xiàn)大積木、重積木在下，整體的穩(wěn)定性會(huì)提高。為進(jìn)一步發(fā)散幼兒的思維，教師可以請(qǐng)幼兒細(xì)致觀察教室內(nèi)的桌椅、窗外的高樓大廈，探索出如何將積木搭高的方法，在教師的啟發(fā)下幼兒開(kāi)動(dòng)腦筋，一部分幼兒將四根圓柱積木立在下方，將扁平積木搭在上方，這樣層層疊加；另一部分幼兒模仿高樓的搭建方法，先搭建四周“墻壁”，再搭建“樓板”，經(jīng)過(guò)疊加后讓積木又高又穩(wěn)。此種以教師為主導(dǎo)、幼兒為主體的活動(dòng)可以促進(jìn)幼兒思維能力的穩(wěn)步發(fā)展。

結(jié)論

學(xué)前教育中培養(yǎng)幼兒思維能力可以開(kāi)發(fā)幼兒智力，促進(jìn)幼兒全面、均衡且個(gè)性化發(fā)展，提升幼兒認(rèn)知水平、促進(jìn)幼兒學(xué)得知識(shí)的同時(shí)習(xí)得技能，并且可以提高幼兒道德品質(zhì)，幫助幼兒養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)、樂(lè)于嘗試、勇于探索的良好習(xí)慣。幼兒的思維能力與發(fā)展有著明顯的階段性差異與共性特征，即片面性、表面性、固定性與泛靈論，基于此，在培養(yǎng)幼兒思維能力時(shí)，既需要考慮到幼兒思維能力的階段性差異與共性特征，利用幼兒喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式開(kāi)展教育互動(dòng)，又需要逐漸擺脫動(dòng)作與實(shí)物對(duì)幼兒的約束及干擾，讓幼兒的思維達(dá)到更高一級(jí)的抽象與概括。建議教師根據(jù)幼兒的階段性差異分層施教、為幼兒插上想象的翅膀、將幼兒置于問(wèn)題情境之中、盡量調(diào)動(dòng)幼兒感覺(jué)器官、促成幼兒獨(dú)立思考習(xí)慣，進(jìn)而循序漸進(jìn)地培養(yǎng)幼兒思維能力。