小學(xué)語文課堂“個人意義”的研討與實踐

江蘇省新沂市港頭鎮(zhèn)中心小學(xué) 張 秀

在語文課堂教學(xué)中，我們很多教師很少或根本不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式對學(xué)生沒有“個人意義”，從而使課堂教學(xué)效率低下。如何使語文課堂教學(xué)對學(xué)生來說具有“個人意義”呢？下面我們根據(jù)教學(xué)實踐來進行研討。

一、學(xué)習(xí)“個人意義”的內(nèi)涵

很多語文課不討學(xué)生喜歡，這告訴我們一個其實很簡單的道理，就是語文教學(xué)要對學(xué)生有“個人意義”。如果教師的語文課對于學(xué)生來說毫無“個人意義”，他們怎么能夠感興趣呢？他們怎么能夠認真聽講呢？他們怎么能夠?qū)W習(xí)好語文呢？沒有“個人意義”是我們很多語文課不討學(xué)生喜歡的根本原因所在。

1.具有個人意義的課堂特征。

教育家羅杰斯認為具有學(xué)生學(xué)習(xí)個人意義的課堂應(yīng)該具備這樣的特征：全神貫注、自動自發(fā)、全面發(fā)展和自我評估，也就是說，也只有具備這樣四個特征的課堂，才能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義。我們理解羅杰斯的“意義學(xué)習(xí)”就是使學(xué)習(xí)產(chǎn)生個人意義。課堂教學(xué)內(nèi)容不僅要有與學(xué)生的情感體驗有關(guān)的意義，而在其他方面的學(xué)習(xí)都要盡可能多地具有個人意義，即使是那些看上去只涉及知識之間聯(lián)系的學(xué)習(xí)也是這樣。最直接的理解是，在學(xué)生的上位知識沒有掌握好，因而無法很好理解新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，這種新知識的學(xué)習(xí)對學(xué)生是不具有個人意義的，因為新知識的學(xué)習(xí)無法產(chǎn)生改變學(xué)生學(xué)習(xí)行為的結(jié)果。這就是為什么教師都懂得新知識的學(xué)習(xí)要建立在已有知識的基礎(chǔ)上。

學(xué)習(xí)的個人意義是與教學(xué)的有效性聯(lián)系在一起的。當(dāng)教師的教學(xué)內(nèi)容和方式對部分學(xué)生沒有個人意義時，這部分學(xué)生用在聽課上的時間是無效的；當(dāng)教師用一種無法進入學(xué)生感覺的方法糾錯，而學(xué)生無法掌握正確的改錯方法時，教師的教學(xué)是無效的；當(dāng)教師要求學(xué)生發(fā)表對魯迅先生《好的故事》中“現(xiàn)實與夢想”的感想，而學(xué)生完全不知道為何要這樣做，所以從心里拒絕時，即使他們發(fā)言了，學(xué)習(xí)也是無效的。我們應(yīng)該反思，我們的語文教學(xué)中有多少時候是完全違背學(xué)生意愿進行的？有多少是沒有產(chǎn)生任何個人意義的教學(xué)？這些教學(xué)行為是否都有必要？

具有個人意義的語文課堂，所教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)生能夠聽懂的；所使用的教學(xué)方法應(yīng)該是學(xué)生能夠接受的。

2.語文教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的生活體驗。

在有些語文課堂教學(xué)中，教師講的內(nèi)容對某一個或一些學(xué)生來說是已經(jīng)“會”的內(nèi)容，這些內(nèi)容對特定的學(xué)生就不再具有“個人意義”，因為其中沒有任何能夠改變他們學(xué)習(xí)行為的信息。在有些語文課堂教學(xué)中，如教學(xué)魯迅先生的《好的故事》，教學(xué)問題則以另一種方式出現(xiàn)，即教師無論如何努力，都無法使學(xué)生理解當(dāng)時的“殘酷現(xiàn)實”和作者的“美好夢想”。這是因為教師在處理這類教學(xué)問題時，沒能使自己的話對學(xué)生產(chǎn)生“個人意義”，也許學(xué)生潛意識里不認為教師的提醒與自己有什么關(guān)系。然而，一旦學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)這個錯誤，產(chǎn)生疑問，又把它說出來，自然會引起其他學(xué)生的注意，仿佛這個問題離自己很近，是“自己”的事。對于魯迅的《好的故事》的學(xué)習(xí)，更是直接揭示了學(xué)生沒有興趣的原因：要討論的內(nèi)容離他們那么遙遠，他們看不出自己為什么要去關(guān)注當(dāng)時的“殘酷現(xiàn)實”，也無法理解魯迅先生的“美好夢想”。

這里的“個人意義”是指對學(xué)生個人的意義。語文教學(xué)中問題的出現(xiàn)，很大程度上是因為教師教學(xué)過于追求教師意義上的“完美”。教師意義上的“完美”包括很好地完成學(xué)校的要求，把教材中的內(nèi)容都講到，把自己的教學(xué)計劃落實好，讓自己的課上得完整，尊重自己已有的教學(xué)經(jīng)驗等。從道理上看，這些教學(xué)行為也是在為學(xué)生考慮，但學(xué)習(xí)對學(xué)生的個人意義是需要特別關(guān)注的，尤其是學(xué)生自己的生活體驗，而我們很多教師在備課和教學(xué)時，往往忽略了這一點。

對這類現(xiàn)象，教師自會有自己的反思。我們看看學(xué)生是怎么想的。一位學(xué)生給一位盡心盡力工作的語文教師留下的評語是：“老師講得很好，課外知識豐富，大家也愛聽，但我總覺得您是在追求您講課的完美，沒關(guān)心我們要聽什么?！睘槭裁唇處熜列量嗫喙ぷ鞯慕Y(jié)果，換來的是這個評語呢？簡單一句話，就是教師的教學(xué)沒有關(guān)注學(xué)生的生活體驗，對他們來說，沒有“個人意義”。

3.語文教學(xué)要關(guān)注全體學(xué)生。

有一次，一位年輕的語文教師說起她的困惑：上課時，如果全班一起回答問題，學(xué)生就容易掌握教師講的東西，教學(xué)就比較順利；但如果“單練”，即一個一個叫起回答問題，就都不會了。這話倒讓人糊涂了，什么叫“一起回答就能答出，單個叫就都不會”？“一起”難道不是由所有的“單個”組成的嗎？這位年輕教師又解釋，說全班一起回答時，有一個學(xué)生會，答出來，其他人一聽，有人一帶，跟著一答，也就會了。在一般情況下，全班學(xué)生一起答出了，教師就認為學(xué)生已經(jīng)掌握了某個問題，相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程就應(yīng)結(jié)束了。這位教師的困惑告訴我們，全班齊聲回答出正確答案并不表示所有學(xué)生都掌握了。如果沒能使全體同學(xué)都掌握，表明學(xué)習(xí)的過程并沒有結(jié)束，也不應(yīng)該結(jié)束，教學(xué)的最終目的應(yīng)落實到每一個學(xué)生，讓每個學(xué)生都會，這是學(xué)習(xí)個人意義的另一種解釋，即教學(xué)要面對每一個具體的學(xué)生，而不是抽象的學(xué)生整體。

“個人意義”是學(xué)習(xí)過程中小組合作的基礎(chǔ)。人們在探討什么是“世界性”時常會說越有民族性才越有世界性，學(xué)習(xí)也是一樣。不論是小組討論還是全班討論，如果大家的思路都是一樣的，都是書本上寫出來的，都是教師說過的，就沒有討論的必要。討論是一種交流，交流是為了了解個體間的不同。當(dāng)學(xué)習(xí)具有個人意義時，個體學(xué)生表達出來的才可能是獨特的認識，才構(gòu)成交流的可能。因為每個學(xué)生的思維方式不同，每個人對學(xué)習(xí)的感受不同，所以對同一問題的看法就可能不同。小組合作之前，一定要有學(xué)生個人的獨立思考，有了獨立思考，對問題才能有自己的理解，也才能有困惑。每個學(xué)生都帶著理解和困惑進入小組進行合作學(xué)習(xí)，既分享成果，又共同探究疑難問題，這樣才能實現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)的目的。如此，小組合作學(xué)習(xí)才能對每個學(xué)生都具有個人意義。

二、如何創(chuàng)建具有“個人意義”的語文課堂

不少文章都指出，教學(xué)應(yīng)該聯(lián)系學(xué)生的實際，應(yīng)該給學(xué)生體驗的機會，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的感受。沒有人反對學(xué)習(xí)應(yīng)對學(xué)生具有個人意義。教學(xué)確實應(yīng)該幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個人意義。但在實際教學(xué)中，個人意義的建立并非易事。

1.教師要主動地改變自己固定的思維方式。

我們沒有足夠的有效手段判斷教師為學(xué)生設(shè)計的學(xué)習(xí)活動是否具有個人意義。個人意義同經(jīng)驗一樣，有時是在事后，甚至相當(dāng)長一段時間以后才凸顯出來。在語文課的案例中，學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師才從學(xué)生的反饋中知道自己安排的教學(xué)對學(xué)生并不具有個人意義。教師當(dāng)然可以從這種個人經(jīng)歷中獲得經(jīng)驗，來調(diào)節(jié)后面的教學(xué)，但如果需要很長時間才能看出意義，教師就無法從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)了。

教師的思維方式會影響學(xué)習(xí)個人意義的創(chuàng)建。每個教師在自己的職前學(xué)習(xí)和教學(xué)生涯中都會形成一種潛在的思維方式，這種思維方式會外顯為行為模式，如果教師沒有意識到自己已形成的思維方式，就不會主動去檢驗，去調(diào)整，因此，當(dāng)外界條件發(fā)生變化時，就會產(chǎn)生沖突。有一位年輕的語文教師在介紹自己教學(xué)錄像課時說了一句很耐人尋味的話：看了錄像，才發(fā)現(xiàn)自己講的還是太多，讓學(xué)生活動太少。我們體會這句話的潛在含義是，教師原本是想讓學(xué)生多些活動，但這堂課上下來，卻與教師的初衷相悖。這就是教師已有的潛在思維方式——盡量多講學(xué)生才可能學(xué)會——對自己外顯教學(xué)行為的影響。

我們每個教師都有自己的教學(xué)風(fēng)格，但不要使自己的教學(xué)風(fēng)格成為固定的思維方式。一旦自己的思維方式跟學(xué)生的個人意義發(fā)生了沖突，我們教師就要主動地改變自己的思維方式。

2.教師要及時地解決自己教學(xué)過程中的問題。

通過很多不討學(xué)生喜歡的語文課可以發(fā)現(xiàn)，教師都是在問題出現(xiàn)后，才意識到自己的教學(xué)缺乏對學(xué)生個體的關(guān)注。因此，我們想到，充分了解學(xué)生可以使我們的教學(xué)更具個人意義。例如，在語文練習(xí)講評課中，教師本應(yīng)該想到，有些學(xué)生肯定會在檢測后主動找出錯誤原因的。但為什么教師沒有想到？學(xué)生表現(xiàn)出“拒絕聽講”時，教師為什么仍沒有想到？為什么直到學(xué)生親口說出來，教師才恍然大悟？這里，教師潛在的思維方式是什么？

在魯迅先生的《好的故事》課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)過程的確定是由教師制定的。教師為什么會把“殘酷的現(xiàn)實和美好的夢想”作為學(xué)習(xí)《好的故事》的內(nèi)容之一？教師為什么沒有在課堂討論中發(fā)現(xiàn)學(xué)生沉悶的原因？

在教師與學(xué)生發(fā)生沖突的案例中，我們注意到教師面對突發(fā)事件時，第一反應(yīng)是學(xué)生做錯了，反映出來的潛意識就是在出現(xiàn)沖突時，先假定錯誤在學(xué)生一邊，因為教師一般是“學(xué)高”“身正”。“學(xué)高為師，身正為范”被作為一些師范大學(xué)的校訓(xùn)，目的是為了鞭策未來的教師在學(xué)識和道德修養(yǎng)上努力提高自己。但如果教師在潛意識里真的認為自己事事都比學(xué)生高明，時時都比學(xué)生正確，就可能忽略學(xué)生自身的感受，使教學(xué)更多地具有教師的個人意義而不是學(xué)生的個人意義。教學(xué)實際中出現(xiàn)的問題，可以理解為教師角色的定位使教師容易做出某種類似“本能”的反應(yīng)，而這種反應(yīng)又會掩蓋事物的真相。

個人意義的形成與許多因素有關(guān)。教師與學(xué)生的不同背景會對教學(xué)產(chǎn)生潛在的影響。在語文課中，教師非常喜歡的經(jīng)典作品，例如魯迅的《好的故事》，學(xué)生未必喜歡，甚至很不喜歡。經(jīng)典作品在年輕學(xué)生中遭遇的尷尬也是一些語文教師心中的困惑。學(xué)生如果無法體會魯迅先生的“美好的夢想”是一種什么樣的情景，無法理解課文深層次的東西，教師安排的討論自然沒有意義。魯迅先生的《好的故事》，對于小學(xué)生來說，理解起來確實會有一定的困難。但我們教師在教學(xué)設(shè)計時，能不能把問題簡單化？學(xué)生明明聽得云里霧里的，你還是照本宣科，你的教學(xué)內(nèi)容怎么可能對學(xué)生有個人意義呢？

3.教師要深入鉆研教材，多了解學(xué)生的情況。

一堂課是否具有個人意義，也與教師對教學(xué)內(nèi)容的了解有關(guān)。課程改革后，教材成為教學(xué)的主要材料，而不是依據(jù)，對教師的限制減少了很多。相應(yīng)地，語文課的自由度也更大了。當(dāng)我們和教師一起討論魯迅先生的《好的故事》遇到問題時，有的教師認為，《好的故事》重點應(yīng)該放在語言的欣賞上，放在景物的描寫上，而不要用太長的時間講時代背景，講作者的思想情感。有的教師甚至認為，如果深入挖掘作者的思想情感，那就成了思想道德課而非語文課了。這種觀點同樣失之偏頗。但深挖教材，充分了解學(xué)生情況，這是我們在備課時應(yīng)該做到的。

個人意義的創(chuàng)建需要過程。一個研究生曾對“學(xué)生對一門課感興趣才會去學(xué)”的說法表示懷疑。她用自己的體會解釋說，對不感興趣的事物就不去學(xué)習(xí)，不學(xué)習(xí)就永遠不會對這件事物感興趣。這種現(xiàn)象確實存在，但相反的現(xiàn)象也是存在的，即因不了解某一事物才產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望，因?qū)W習(xí)加深對這件事的了解而對其產(chǎn)生興趣。教師如何判斷學(xué)習(xí)的設(shè)計是否在現(xiàn)在或?qū)砟軐W(xué)生產(chǎn)生個人意義呢？例如，學(xué)習(xí)英語，可能對許多孩子來說是沒有現(xiàn)實的個人意義的，他們不喜歡學(xué)，也不知道學(xué)英語對他們有什么意義，他們可能無法理解成人眼中英語的重要性。如果我們因此就允許學(xué)生不學(xué)英語，顯然是錯誤的。

讓學(xué)生理解教師的意圖，也是幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)的個人意義的途徑。一位小學(xué)高年級學(xué)生說，她無法理解她的英語教師為什么總讓他們自己把英語對話從頭到尾背得滾瓜爛熟，而不使用讓學(xué)生之間對話的方式。她的老師說這樣有助于提高聽力，但學(xué)生卻認為同學(xué)之間的對話對聽力更有幫助，因為對話時，你可以聽到別人說英語。老師的做法對她聽力的提高并沒有多大幫助。這個學(xué)生還對英語教師在沒有講解相應(yīng)句型的情況下就讓他們自己聽錄音、做記錄表示不理解，她說聽錄音時遇到?jīng)]有學(xué)過的句型，根本就不明白怎么回事。結(jié)果她對英語學(xué)習(xí)的興趣越來越小。這是教師沒有使學(xué)生了解自己教學(xué)意圖產(chǎn)生的問題。

綜上所述，我們應(yīng)該認識到，學(xué)習(xí)的個人意義是在學(xué)習(xí)過程中形成的，只有把學(xué)習(xí)的知識當(dāng)作一種過程來把握，而不是當(dāng)作一種結(jié)論來記憶時，這些知識才能產(chǎn)生個人意義。學(xué)習(xí)的個人意義還是在教師與學(xué)生的“磨合”中建立的，因而需要相互理解，需要時間，需要教師正確的思維模式和行為習(xí)慣。無論建立的過程如何困難，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)的個人意義，正是教師這個角色存在的意義所在。