我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究的現(xiàn)狀與展望

李曉曉 張立忠

摘 要：我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究在國(guó)家政策的指導(dǎo)下，表現(xiàn)出明顯的階段性特征，本文將我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合30余年的相關(guān)研究分為興起階段、發(fā)展階段和提升階段。三個(gè)階段的理論研究分別在傳統(tǒng)教育理念、素質(zhì)教育理念、核心素養(yǎng)理念的指導(dǎo)下展開(kāi)，研究焦點(diǎn)環(huán)環(huán)相扣，不斷深入;實(shí)踐探索從課程整合作為內(nèi)容組織方法、課程開(kāi)發(fā)方式發(fā)展到課程理念，不斷深化提升。本文在對(duì)相關(guān)研究深入分析的基礎(chǔ)上，提出研究建議與展望。

關(guān)鍵詞：課程整合;綜合課程;基礎(chǔ)教育

中圖分類號(hào)：G632.3 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1673-2596（2022）01-0107-07

課程整合作為我國(guó)課程改革的主要發(fā)展趨勢(shì)，學(xué)者主要從教育技術(shù)和課程與教學(xué)的視角開(kāi)展研究，本文主要從課程與教學(xué)視角來(lái)綜述我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究的發(fā)展。20世紀(jì)末，我國(guó)研究者開(kāi)始關(guān)注課程整合。由于東西方文化差異和翻譯原因，初期教育界將“integrated curriculum”“curriculum integration”分別譯為“綜合課程”和“課程綜合化”[1]。隨后，黃甫全等學(xué)者指出“綜合”多有組合、拼湊之意，無(wú)法表達(dá)integrate整體內(nèi)涵，覺(jué)得“整合課程”“課程整合”[2]更為貼切。課程整合作為動(dòng)詞，表示一種手段、一種課程開(kāi)發(fā)方式、一種理念。整合課程是課程整合的結(jié)果，表示一種新課程形態(tài)，目前學(xué)界約定俗成為綜合課程。隨課程改革的推行，課程整合也被表述為課程統(tǒng)整。因此，本文關(guān)于我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合的相關(guān)研究，既包括課程整合、課程綜合化、課程統(tǒng)整，也包括綜合課程、整合課程的研究?jī)?nèi)容。

一、課程整合研究的緣起

斯賓塞首次將“整合”作為專業(yè)術(shù)語(yǔ)用于學(xué)術(shù)研究。從“整合”到“課程整合”經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的概念轉(zhuǎn)換。在教育學(xué)領(lǐng)域，課程整合最早可追溯到19世紀(jì)末赫爾巴特的統(tǒng)覺(jué)原理。19世紀(jì)末20世紀(jì)初比較著名的課程整合理論有齊勒計(jì)劃（歷史、宗教、文學(xué)中心整合論），麥克默里兄弟的地理中心整合論，以及帕克的兒童中心整合論。20世紀(jì)30—40年代美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)盛極一時(shí)，使得以兒童為中心的課程整合迅速發(fā)展。20世紀(jì)40年代，美國(guó)進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)與大學(xué)合作開(kāi)始“8年研究”，創(chuàng)造性地提出以社會(huì)問(wèn)題為中心的“社會(huì)需要、核心課程整合”[3]，這打破了社會(huì)與學(xué)科的割裂狀態(tài)。20世紀(jì)40年代后，隨著進(jìn)步主義思想式微和美國(guó)回歸基礎(chǔ)教育運(yùn)動(dòng)，分科課程重回大眾視野，盛極一時(shí)的課程整合逐漸被人淡忘。20世紀(jì)70—80年代，課程整合隨腦科學(xué)研究的發(fā)展和建構(gòu)主義理論的提出得以回歸，并呈現(xiàn)一種多元發(fā)展?fàn)顟B(tài)，逐漸演化為多學(xué)科整合、科際整合等不同整合模式，以“跨學(xué)科”“多學(xué)科”“超學(xué)科”等詞出現(xiàn)在各種文獻(xiàn)中[4]，以科學(xué)教育為本的STS課程較為出名。九十年代，詹姆斯·比恩提出“課程統(tǒng)整”的理念，進(jìn)一步強(qiáng)化教育界對(duì)課程整合的關(guān)注，課程整合成為課程改革的主要趨勢(shì)[5]。課程整合的回歸還與世界各地課程改革的實(shí)踐有密切聯(lián)系，例如我國(guó)大陸地區(qū)推行素質(zhì)教育，我國(guó)香港地區(qū)落實(shí)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：終身學(xué)習(xí)，全人發(fā)展”政策，以及我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)踐行課程統(tǒng)整課程改革實(shí)踐，新加坡在幼兒階段開(kāi)展實(shí)施課程整合的課程改革等。世界各地有關(guān)課程整合的實(shí)踐極大地推動(dòng)了課程整合相關(guān)研究在理論和實(shí)踐方面的探索。

二、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究現(xiàn)狀

在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革過(guò)程中，2001年和2014年為兩個(gè)關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)。2001年6月《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的出臺(tái)標(biāo)志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革全面啟動(dòng)，被稱為我國(guó)“第八次基礎(chǔ)教育課程改革”，也使課程整合的理念從課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等方面得以確立。2014年教育部首次提出將核心素養(yǎng)作為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要舉措，這也將落實(shí)核心素養(yǎng)的課程整合提升到前所未有的地位。相關(guān)研究也因此表現(xiàn)出明顯的階段特征，本文將相關(guān)研究分為以下三個(gè)階段：課程整合研究的興起階段（2001年以前）;課程整合研究的發(fā)展階段（2001-2014年）;課程整合研究的提升階段（2014年至今）。本文對(duì)相關(guān)研究主要從理論研究和實(shí)踐探索兩個(gè)方面進(jìn)行梳理總結(jié)。

（一）課程整合研究的興起階段（2001年以前）

自新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育深受凱洛夫傳統(tǒng)教育教學(xué)理念的影響，課程種類繁多、教學(xué)內(nèi)容難繁偏舊，在課堂教學(xué)中以分科課程為主，強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練的單一學(xué)習(xí)方式，以傳授知識(shí)和培養(yǎng)技能為主要目的。獨(dú)立分科教學(xué)、過(guò)度重視知識(shí)體系的應(yīng)試教育狀態(tài)窄化了學(xué)生學(xué)習(xí)范圍、忽視學(xué)生智力和非智力因素的平衡發(fā)展、忽視學(xué)生主體地位[6]。這一現(xiàn)狀引起我國(guó)學(xué)者關(guān)注，并自發(fā)進(jìn)行課程整合（課程綜合化）相關(guān)研究，并未形成潮流，多是學(xué)習(xí)和介紹國(guó)外關(guān)于課程整合的理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

1.傳統(tǒng)教育理念下課程整合的理論研究

隨時(shí)代發(fā)展，分科課程在普及教育、提高國(guó)民素質(zhì)方面起過(guò)重要作用，但也存在忽視學(xué)生提升能力綜合發(fā)展的問(wèn)題。學(xué)者們敏銳地發(fā)現(xiàn)綜合課程可以一定程度克服傳統(tǒng)教育理念的影響。如：呂達(dá)通過(guò)翻譯英格拉姆的著作，認(rèn)為綜合課程可以加強(qiáng)知識(shí)之間的聯(lián)系，整體性了解知識(shí)的意義，有助于克服分科教學(xué)的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展[7]。徐冰鷗認(rèn)識(shí)到綜合課程保留了分科課程知識(shí)系統(tǒng)性、完整性的優(yōu)點(diǎn)，有助于促進(jìn)教學(xué)實(shí)施、提升學(xué)生的綜合素質(zhì)[8]。范蔚從綜合課程的目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式總結(jié)其特點(diǎn)，并提出綜合課程有助于適應(yīng)和反映科技的發(fā)展，有助于縮減課程門(mén)類，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的整體認(rèn)識(shí)能力[9]。

通過(guò)學(xué)者研究綜合課程的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)，發(fā)現(xiàn)在以分科課程為主的課程結(jié)構(gòu)下引入綜合課程有助于突破我國(guó)教育困境，彌補(bǔ)分科課程、分科教學(xué)的不足。綜合課程不僅能夠促進(jìn)學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)、提升能力還有助于學(xué)生知情意行協(xié)調(diào)發(fā)展。其內(nèi)容選擇與組織具有靈活性和多樣性，可及時(shí)吸收容納新的、跨學(xué)科的教育內(nèi)容，通過(guò)打破學(xué)科界限縮減課程門(mén)類、減輕師生負(fù)擔(dān)，從而發(fā)展學(xué)生橫向思維培養(yǎng)整體認(rèn)識(shí)能力。綜合課程的學(xué)習(xí)方式靈活多樣，有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。關(guān)于綜合課程特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)的研究，為我國(guó)進(jìn)行課程整合的實(shí)踐探索提供經(jīng)驗(yàn)支撐，也為后續(xù)制定有關(guān)課程政策做理論鋪墊。

學(xué)者看到綜合課程的優(yōu)勢(shì)后，致力于研究課程整合的內(nèi)涵、模式等主要解決何為整合、整合什么的問(wèn)題。首先，辨析課程整合的稱謂。黃甫全率先從課程整合的詞源結(jié)合我國(guó)當(dāng)時(shí)課程建設(shè)現(xiàn)狀以及借鑒國(guó)內(nèi)外的翻譯，提出課程整合的內(nèi)涵[10]。隨后，學(xué)者從不同角度研究課程整合的內(nèi)涵，多角度地理解何為整合、整合什么。顧明遠(yuǎn)在《教育大辭典》中定義課程整合為“整體化課程”，具體來(lái)說(shuō)是將學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、個(gè)人興趣和發(fā)展需要緊密結(jié)合的整體化課程[11]。黃甫全認(rèn)為這樣的說(shuō)法既有道理也存在片面之處，提出課程整合是使學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)分化的各要素、其各成分形成有機(jī)聯(lián)系，成為整體的過(guò)程[12]。徐冰鷗具化課程整合的內(nèi)涵，認(rèn)為“課程整合是通過(guò)不同手段和形式將課程結(jié)構(gòu)各要素進(jìn)行整合，恢復(fù)被人為割裂各部分知識(shí)之間本質(zhì)聯(lián)系”[13]。學(xué)者通過(guò)理解課程整合的內(nèi)涵，致力于研究如何整合、整合什么等實(shí)踐性問(wèn)題，為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐做學(xué)理鋪墊。徐冰鷗按照整合方式認(rèn)為課程整合大致分為“組合型、拼盤(pán)性、整合性、模塊性”[14]。黃崴根據(jù)課程內(nèi)容將課程整合分為“兒童發(fā)展與文化知識(shí)的整合、必修課和選修課的整合、科學(xué)課和人文課的整合、分科課程和整合課程的整合”[15]。吳錦驃根據(jù)整合途徑將其分為“以知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)為主線;以問(wèn)題或者解決問(wèn)題主線;以學(xué)生活動(dòng)為主線”[16]。學(xué)者的相關(guān)研究，為接下來(lái)推行素質(zhì)教育課程改革實(shí)踐提供思路。

通過(guò)以上闡述，我們發(fā)現(xiàn)這階段的課程整合旨在打破學(xué)科壁壘，恢復(fù)知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體性，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)和能力協(xié)調(diào)發(fā)展。整合課程作為課程整合的結(jié)果，是相對(duì)于分科課程出現(xiàn)的，但不是分科課程的對(duì)立面，是分科課程的拓展和延伸。學(xué)者對(duì)整合方式、整合內(nèi)容、整合途徑等實(shí)踐性問(wèn)題的研究，為我國(guó)課程改革試驗(yàn)區(qū)即將開(kāi)展課程整合實(shí)踐提供理論支持和實(shí)踐方向。

2.課程整合作為一種課程內(nèi)容組織方法的實(shí)踐探索

除了學(xué)者對(duì)課程整合進(jìn)行理論研究，一些地區(qū)也開(kāi)始進(jìn)行實(shí)踐探索，積極整合課程內(nèi)容編制教材，以綜合理科為例進(jìn)行實(shí)踐，建構(gòu)區(qū)別于分科課程的內(nèi)容體系。當(dāng)時(shí)具有代表性的四套教材，分別是“吉林教育出版的《自然科學(xué)基礎(chǔ)》、上海教研室編寫(xiě)的六冊(cè)《理科（使用本）》、上海師大編寫(xiě)的三冊(cè)《理科》、浙江省使用的綜合理科教材《自然科學(xué)》”[17]，在原有課程分科教學(xué)的基礎(chǔ)上，增加實(shí)踐應(yīng)用環(huán)節(jié)。以上海市崇明縣“三園教學(xué)”[18]為例，初中理科各學(xué)科的基礎(chǔ)必修課保持不變，以保證小學(xué)、初中、高中縱向銜接，學(xué)生在“校園、庭院、田園”實(shí)踐應(yīng)用中綜合運(yùn)用平時(shí)所學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，提高科學(xué)素養(yǎng)。

在興起階段課程整合相關(guān)研究的實(shí)踐探索中，課程整合主要作為一種手段、一種內(nèi)容組織方法，以學(xué)科內(nèi)容為主體進(jìn)行整合，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力，促進(jìn)學(xué)生智力和能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。這種整合方式優(yōu)化了我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系，但在實(shí)踐過(guò)程中也存在綜合理科教師培養(yǎng)培訓(xùn)不足、教材和教師用書(shū)不配套、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)手段停滯等問(wèn)題。

（二）課程整合研究的發(fā)展階段（2001-2014年）

21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出新要求，需要加快創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。2001年隨著《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，國(guó)家大力推進(jìn)素質(zhì)教育。《義務(wù)教育國(guó)家課程設(shè)置實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)課程綜合性，深化基礎(chǔ)教育課程整合。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)將課程整合理念具體化，明確整合策略，使得課程整合成為課程改革的主要研究方向之一。數(shù)學(xué)學(xué)科劃分的“綜合與實(shí)踐”板塊、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、校本課程為課程整合的發(fā)展提供可能性。這一階段課程整合的理論研究和實(shí)踐探索均取得突破性的進(jìn)展。

1.素質(zhì)教育理念下課程整合的理論研究

隨素質(zhì)教育政策的落地，該階段的理論研究更加豐富。主要有課程整合的基本理論、實(shí)施課程整合的途徑、面臨問(wèn)題、解決辦法等方面的理論研究?；纠碚摪ㄕn程整合內(nèi)涵、模式、途徑、方法等。關(guān)于實(shí)施方面的理論研究主要表現(xiàn)為開(kāi)發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、校本課程等相關(guān)研究。

學(xué)者對(duì)課程整合內(nèi)涵的理解更加深刻。郭元祥認(rèn)為：“課程整合是通過(guò)一系列活動(dòng)將各學(xué)習(xí)科目聯(lián)結(jié)在一起，構(gòu)成整體性的課程結(jié)構(gòu)”，強(qiáng)調(diào)在課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施中處理好不同課程的共同價(jià)值和不同價(jià)值[19]。韓雪將課程整合分為廣義和狹義，認(rèn)為“廣義的課程整合不僅是一種組織課程內(nèi)容的方法，還是一種理念，包含經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、社會(huì)、課程四個(gè)層次;狹義的課程整合是內(nèi)容組織形式或課程設(shè)計(jì)方法。”[20]杜政榮提出課程統(tǒng)整，認(rèn)為“課程統(tǒng)整作為一種課程組織手段，不僅包括學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)整，還包含課程與師生、與自我、與整個(gè)世界的統(tǒng)整?！盵21]趙士果認(rèn)為“課程統(tǒng)整是一種課程設(shè)計(jì)方法，旨在打破學(xué)科界限增強(qiáng)人與社會(huì)的統(tǒng)整性，用主題的形式圍繞重要社會(huì)問(wèn)題或議題設(shè)計(jì)課程?！盵22]本文認(rèn)為課程統(tǒng)整的內(nèi)涵等同于作為一種理念的課程整合。課程整合不僅是內(nèi)容組織方法，更是課程設(shè)計(jì)理念，整合的對(duì)象從學(xué)科知識(shí)擴(kuò)展到學(xué)科知識(shí)與學(xué)生、社會(huì)、教師等各因素之間的整合，旨在打破知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與生活之間界限，通過(guò)整合課程整體提高學(xué)生知識(shí)、能力、情感等素質(zhì)。

學(xué)者對(duì)課程整合模式、方法、途徑等也進(jìn)行深入研究。韓雪提出“學(xué)科課程整合模式、基于不同價(jià)值取向的整合模式（知識(shí)、學(xué)習(xí)、社會(huì)的整合課程）以及統(tǒng)合知識(shí)、學(xué)習(xí)者和社會(huì)”[23]三種模式，但她認(rèn)為沒(méi)有固定模式，存在就是合理，更加強(qiáng)調(diào)課程模式的動(dòng)態(tài)生成。也有學(xué)者從學(xué)科內(nèi)整合、科際整合、跨學(xué)科整合等學(xué)科層面整合模式進(jìn)行研究。除此之外，由于教育政策明確提出綜合課程，學(xué)者們更關(guān)心落實(shí)課程整合的方法和途徑。在理論方面主要挖掘各學(xué)科新課程中課程整合的理念、實(shí)踐中面臨的問(wèn)題、提出策略、探索相適應(yīng)的學(xué)習(xí)模式等有關(guān)課程整合落地中涉及的課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、資源等因素的相關(guān)研究。其中一些研究將課程整合作為一種課程開(kāi)發(fā)方式，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、校本課程（主題與篇幅原因，相關(guān)研究不進(jìn)行綜述），這既響應(yīng)國(guó)家課程政策，也有助于促進(jìn)素質(zhì)教育階段課程整合的實(shí)踐探索。

2.課程整合作為一種課程開(kāi)發(fā)方式的實(shí)踐探索

雖然課程整合相關(guān)理論研究逐漸豐富，但在實(shí)踐中如何整合、整合什么、怎么整合依然是急需解決的問(wèn)題。在2001年教育部陸續(xù)頒布有關(guān)課程設(shè)置和實(shí)施的文件中，國(guó)家用開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、校本課程從政策上回答了以上三個(gè)問(wèn)題，實(shí)踐中也在積極探索以上問(wèn)題的答案，課程整合逐漸從作為內(nèi)容組織方法向作為課程開(kāi)發(fā)方式進(jìn)行過(guò)渡。三級(jí)課程管理體制為落實(shí)課程整合提供政策條件，課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案明確基礎(chǔ)教育階段設(shè)置綜合課程，從教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)樘剿髡n程整合提供抓手，例如1-2年級(jí)設(shè)置品德與生活課，3-4年級(jí)設(shè)置品德與社會(huì)課等，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程整合提出具體要求，主要聚焦綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和校本課程領(lǐng)域。

綜合實(shí)踐活動(dòng)是以主題形式基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展的模塊化綜合課程。例如，三年級(jí)上冊(cè)《身邊的植物》主題活動(dòng)課[24]，從學(xué)生實(shí)際生活出發(fā)，充分利用學(xué)校及周圍資源，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，掌握有關(guān)植物的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生觀察力、語(yǔ)言表達(dá)能力、環(huán)保意識(shí)等，增強(qiáng)科學(xué)素養(yǎng)。教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)采用整合手段進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了從知識(shí)整合到教師教學(xué)領(lǐng)域的整合。

部分優(yōu)質(zhì)學(xué)校積極開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)校本課程，促進(jìn)課程整合作為課程開(kāi)發(fā)方式的持續(xù)發(fā)展。例如，東北師范大學(xué)附屬小學(xué)開(kāi)發(fā)國(guó)際理解教育校本課程。校本課程共分五大領(lǐng)域，遵循學(xué)科內(nèi)和整個(gè)學(xué)年兩條線索進(jìn)行設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)國(guó)際理解教育課程綜合課程[25]。通過(guò)開(kāi)發(fā)校本課程調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、優(yōu)化課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程綜合化和校本化，滿足學(xué)生發(fā)展需要和彰顯學(xué)校特色。

這階段的實(shí)踐探索實(shí)現(xiàn)了從學(xué)科內(nèi)容單一整合方式到學(xué)科內(nèi)容、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域整體整合的轉(zhuǎn)變。整個(gè)實(shí)踐探索更加本土化，以提高學(xué)生綜合素質(zhì)為宗旨進(jìn)行課程整合，以活動(dòng)為主體整合各學(xué)科知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

（三）課程整合研究的提升階段（2014年-至今）

在推行素質(zhì)教育過(guò)程中，重視成績(jī)、升學(xué)率的觀念沒(méi)有得到根本改變，這引起學(xué)界反思素質(zhì)教育落地問(wèn)題，提出核心素養(yǎng)理念，不斷深化教育改革。2014年教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，提出將核心素養(yǎng)作為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要舉措。隨后《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》等高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，均體現(xiàn)了國(guó)家、學(xué)界對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的重視。課程整合成為學(xué)校落實(shí)發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑，是基于核心素養(yǎng)課程開(kāi)發(fā)模式的必然選擇。

1.核心素養(yǎng)理念下課程整合的理論研究

核心素養(yǎng)的重要作用明確后，鐘啟泉認(rèn)為“核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的DNA”[26]、安桂清認(rèn)為“課程整合是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的必然選擇”[27]柳夕浪認(rèn)為“課程整合的目標(biāo)要聚焦于核心素養(yǎng)”[28]學(xué)者認(rèn)識(shí)到核心素養(yǎng)與課程整合之間存在目標(biāo)與手段、理念與途徑的關(guān)系，這將課程整合的研究提到更高的高度，解決如何整合、整合什么、為何整合、誰(shuí)來(lái)整合等相關(guān)的理論問(wèn)題也更為迫切。安桂清根據(jù)核心素養(yǎng)的特點(diǎn)提出新時(shí)代課程整合的特征“育人取向、跨學(xué)科取向、行動(dòng)取向”[29]。錢(qián)麗欣認(rèn)為“課程整合要站在整體育人的高度，要關(guān)注核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”[30]。核心素養(yǎng)的發(fā)展、整體育人的目標(biāo)成功回答了新時(shí)代為何整合的問(wèn)題，通過(guò)整合課程促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“整”是為了“合”。學(xué)者不斷從理論層面研究基于核心素養(yǎng)課程整合的實(shí)施途徑。柳夕浪提出根據(jù)“大概念”選擇內(nèi)容，以生活問(wèn)題為情景進(jìn)行設(shè)計(jì)，不僅是從學(xué)科內(nèi)到學(xué)科間尋找“共同因子”進(jìn)行合并同類項(xiàng)，更多是從目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)[31]。安桂清認(rèn)為新時(shí)代課程整合是根據(jù)不同學(xué)科領(lǐng)域與素養(yǎng)之間存在的多重交叉關(guān)系，從“課程方案、科目層面、課堂教學(xué)”整體設(shè)計(jì)，落實(shí)于課堂教學(xué)之中[32]。學(xué)者在研究怎么整合、整合什么的問(wèn)題上強(qiáng)調(diào)整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)規(guī)劃課程體系，這為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提供課程保障。于澤元等學(xué)者從教學(xué)方面提出“情境化是課程設(shè)計(jì)的主要方式，發(fā)揮學(xué)生自主性成為關(guān)注點(diǎn)”[33]，更加體現(xiàn)新時(shí)代課程整合以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。

由此看來(lái)，課程整合是基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入“素養(yǎng)時(shí)代深水區(qū)”實(shí)現(xiàn)突破的重要手段，是回應(yīng)未來(lái)社會(huì)對(duì)我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)期待的重要舉措[34]。核心素養(yǎng)成為課程整合的邏輯起點(diǎn)，是課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，真正從學(xué)生發(fā)展的角度進(jìn)行整合，體現(xiàn)了鮮明的育人價(jià)值。

2.課程整合作為一種課程理念的實(shí)踐探索

各地相繼出臺(tái)有關(guān)課程整合的重要措施，為其進(jìn)行實(shí)踐探索提供政策引領(lǐng)和保障。雖然區(qū)域整體開(kāi)展課程整合的實(shí)踐有限，但部分學(xué)校積極開(kāi)展相關(guān)研究。課程整合在實(shí)踐中也從內(nèi)容組織方法和課程開(kāi)發(fā)方式逐漸發(fā)展成為課程理念，從學(xué)校課程體系、學(xué)科、學(xué)生三個(gè)層面進(jìn)行實(shí)踐探索。學(xué)校課程體系層面的課程整合，主要是依據(jù)學(xué)校文化哲學(xué)和學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)校課程體系進(jìn)行整體規(guī)劃。例如，清華附小首先建構(gòu)本校文化哲學(xué)，然后明確“兒童站立在最中央”課程體系建構(gòu)的方向并確立“1+X課程體系”，在實(shí)施過(guò)程中采用自主研發(fā)的輔助資料、“彈性化管理”等促進(jìn)課程整合落地的措施[35]。內(nèi)蒙古自治區(qū)赤峰市紅山郡小學(xué)基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)將國(guó)家課程、地方課程、校本課程、學(xué)本課程進(jìn)行整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)，形成獨(dú)具特色的“四色課程體系”[36]。學(xué)科層面的課程整合是學(xué)校課程體系整合的具體化，主要考慮和解決“整合課程在不同學(xué)段、年級(jí)如何向上銜接和向下扎根的問(wèn)題”[37]，包括學(xué)科內(nèi)整合、跨學(xué)科整合等。例如，貴陽(yáng)樂(lè)灣國(guó)際小學(xué)建構(gòu)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元，其中包括學(xué)科內(nèi)整合和跨學(xué)科整合。為促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)與習(xí)作素養(yǎng)的綜合發(fā)展，將部編版語(yǔ)文教材的閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際等內(nèi)容進(jìn)行學(xué)科內(nèi)整合[38]。利用“從風(fēng)箏圖案看世界”[39]主題單元進(jìn)行跨學(xué)科整合。學(xué)生層面的課程整合是以學(xué)生為主體，直指學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)打破學(xué)科界限、時(shí)空限制以促進(jìn)學(xué)生終身發(fā)展進(jìn)行整合。目前學(xué)生層面的課程整合主要集中于幼兒教育階段，在基礎(chǔ)教育階段學(xué)生層面的課程整合還有待更深入研究和探索。

此階段課程整合的實(shí)踐探索，從內(nèi)容組織方法、課程開(kāi)發(fā)手段逐漸發(fā)展為一種課程理念，自上而下地對(duì)課程體系各部分進(jìn)行系統(tǒng)思考和整體布局，在規(guī)劃布局課程科目的過(guò)程中通過(guò)整合加強(qiáng)學(xué)科間橫向連貫和學(xué)科內(nèi)縱向銜接，既保證知識(shí)體系內(nèi)部的邏輯性，也適度恢復(fù)知識(shí)的整體性。在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)以學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為目標(biāo)。

三、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究的分析與展望

（一）我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究的分析

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究的理論研究和實(shí)踐探索在國(guó)家課程政策的指導(dǎo)下，表現(xiàn)出明顯的階段性特征，不同階段研究焦點(diǎn)不同。興起階段主要解決要不要整合、何為整合的問(wèn)題。發(fā)展階段主要解決何為整合、怎么整合的問(wèn)題，這一階段對(duì)課程整合內(nèi)涵的理解更加深刻。提升階段主要解決為何整合、怎么整合、誰(shuí)來(lái)整合的問(wèn)題。課程整合相關(guān)研究的焦點(diǎn)環(huán)環(huán)相扣，在對(duì)上一階段焦點(diǎn)問(wèn)題深化的基礎(chǔ)上，不斷向前推進(jìn)。

在理論研究方面，興起階段在引介的基礎(chǔ)上，對(duì)課程整合的意義、內(nèi)涵等進(jìn)行初步探索;發(fā)展階段加深理解課程整合的內(nèi)涵，同時(shí)開(kāi)展關(guān)于課程整合模式、方法、途徑等促進(jìn)課程整合實(shí)踐探索的問(wèn)題，研究逐漸本土化;提升階段根據(jù)課程整合與核心素養(yǎng)之間關(guān)系進(jìn)行研究，將整個(gè)研究提到更高的高度。

在實(shí)踐探索方面，不同階段實(shí)踐方式存在一定差異。課程整合在興起階段主要作為一種內(nèi)容組織方法以“綜合理科”為主進(jìn)行實(shí)踐，在發(fā)展階段逐漸發(fā)展為課程開(kāi)發(fā)方式以設(shè)計(jì)“綜合實(shí)踐活動(dòng)課”“校本課程”為主進(jìn)行實(shí)踐探索，在提升階段課程整合逐漸作為課程理念，在學(xué)校課程體系、學(xué)科、學(xué)生等層面，圍繞學(xué)生“核心素養(yǎng)”的落地進(jìn)行課程建構(gòu)和實(shí)施。課程整合作為“內(nèi)容組織方法”“課程開(kāi)發(fā)方式”“課程理念”的實(shí)踐探索方式在興起、發(fā)展、提升階段并不是相互割裂、相互獨(dú)立的關(guān)系，而是隨著改革的推進(jìn)，后一階段在上一階段的基礎(chǔ)上，不斷豐富和完善，且具有向上包含的特點(diǎn)。在不同階段，課程整合的對(duì)象是不同的，傳統(tǒng)教育理念下主要以學(xué)科知識(shí)為主體進(jìn)行整合，旨在加強(qiáng)知識(shí)之間的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與能力的協(xié)調(diào)發(fā)展;素質(zhì)教育理念下課程整合主要以活動(dòng)為主體，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與能力、情感等素質(zhì)的綜合提高;核心素養(yǎng)理念下課程整合主要以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為主體進(jìn)行整合，從學(xué)生發(fā)展的角度整合知識(shí)、社會(huì)、活動(dòng)等課程結(jié)構(gòu)要素，旨在發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。到目前，課程整合相關(guān)研究獲得長(zhǎng)足發(fā)展，但也存在一定不足，總結(jié)如下：

1.課程整合的理論研究有待深化

從已有文獻(xiàn)來(lái)看，課程整合的學(xué)理研究，以及有關(guān)哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)理論研究還有待深化，學(xué)者們尚未形成共識(shí)，不利于實(shí)踐者對(duì)課程整合的理解和把握。除此之外，課程整合基本理論研究也處于初始階段，呈現(xiàn)多元化和多樣化的特點(diǎn)，沒(méi)有形成統(tǒng)一的基本理論，基本概念的提法仍存在分歧，也沒(méi)有形成穩(wěn)定的專家學(xué)者團(tuán)隊(duì)，導(dǎo)致課程整合相關(guān)研究的內(nèi)涵、意義、原則等基本理論研究呈現(xiàn)多元共存的狀態(tài)，不利于一線教師進(jìn)行操作和實(shí)施。

2.課程整合理論與實(shí)踐的協(xié)同研究有待提高

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。理論研究和實(shí)踐探索不斷循環(huán)才能促進(jìn)課程整合相關(guān)研究深入推進(jìn)。通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)理論與實(shí)踐研究協(xié)同度不夠，主要表現(xiàn)在以下幾方面：理論研究本身的抽象性、理想化難以有效指導(dǎo)實(shí)踐探索;教師難以將相關(guān)理論研究結(jié)合教育教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為本土化、可操作、有效的措施;實(shí)踐探索影響因素眾多，難以有效進(jìn)行調(diào)控;在課程整合實(shí)踐探索過(guò)程中，對(duì)理論認(rèn)識(shí)不足，造成實(shí)踐誤差較大。

3.課程整合實(shí)踐研究的推廣落實(shí)有待加強(qiáng)

雖然眾多學(xué)校積極進(jìn)行課程整合實(shí)踐探索，但是成功案例主要集中于優(yōu)質(zhì)學(xué)校，還未能大面積地推廣推行。部分學(xué)校在學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)時(shí)生搬硬套，不僅沒(méi)有改善課程結(jié)構(gòu)，反而離以學(xué)生為本的原則越來(lái)越遠(yuǎn)，使得課程整合流于形式，造成學(xué)校課程混亂，師生負(fù)擔(dān)過(guò)重。教師是影響課程整合實(shí)踐效果的關(guān)鍵因素，教師態(tài)度直接決定落實(shí)課程整合效果，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師的態(tài)度有支持、彷徨、消極[40]，教師個(gè)人的態(tài)度直接決定教師實(shí)施課程整合的動(dòng)力和意志力。教師開(kāi)發(fā)利用教學(xué)資源的能力也影響課程整合的推廣落實(shí)，在落實(shí)課程整合時(shí)未能充分合理利用當(dāng)?shù)?、本校特有自然資源、社會(huì)資源、人力資源。

（二）我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究的展望

21世紀(jì)是全球化、信息化、多元化時(shí)代，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)社會(huì)化對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)結(jié)構(gòu)有更高的要求，更為迫切地渴求高素質(zhì)創(chuàng)新型人才。社會(huì)重視學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)所需要的素養(yǎng)，課程整合作為落實(shí)核心素養(yǎng)的必要選擇，學(xué)者對(duì)其研究依然高漲，研究趨勢(shì)在完善豐富理論研究的基礎(chǔ)上，重在探索基于核心素養(yǎng)的課程整合的落地。通過(guò)分析我國(guó)基礎(chǔ)教育課程整合相關(guān)研究，提出我國(guó)未來(lái)課程整合相關(guān)研究的趨勢(shì)。

1.課程整合的理論研究不斷深化

學(xué)理研究表現(xiàn)為某一社會(huì)團(tuán)體所認(rèn)同的“理所當(dāng)然”基本觀點(diǎn)[41]。通過(guò)分析研究與課程整合有關(guān)哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的關(guān)系，研究其中理念、方法、理論對(duì)課程整合的作用、意義，形成完善的學(xué)理研究，將是今后理論研究者需要解決的重要問(wèn)題。進(jìn)一步厘清課程整合概念、特點(diǎn)、原則、規(guī)律等基礎(chǔ)理論，有助于后續(xù)研究者、學(xué)習(xí)者和一線教師統(tǒng)一研究認(rèn)識(shí)，共同促進(jìn)理論和實(shí)踐的發(fā)展。健全研究體系，重視合作研究，形成穩(wěn)定的研究團(tuán)體，豐富研究方法，將是今后學(xué)界和實(shí)踐者共同努力的方向。

2.課程整合理論與實(shí)踐的協(xié)同研究持續(xù)加強(qiáng)

加強(qiáng)理論和實(shí)踐相互作用、相互促進(jìn)的內(nèi)在轉(zhuǎn)化機(jī)制研究將是趨勢(shì)之一。具體表現(xiàn)為課程整合的理論在實(shí)踐層面的應(yīng)用研究，理論如何能更好促進(jìn)一線教師進(jìn)行課程整合的實(shí)踐操作;同時(shí)，要加強(qiáng)理論研究者與實(shí)踐者協(xié)同研究，對(duì)實(shí)踐研究中遇到的問(wèn)題、存在的困惑等進(jìn)行反思，并上升為扎根理論。理論與實(shí)踐協(xié)同，既能為實(shí)踐探索提供方向，同時(shí)也能極大豐富理論。

3.課程整合實(shí)踐研究的推廣落實(shí)進(jìn)一步提質(zhì)

國(guó)家和地方政策要為實(shí)施課程整合提供宏觀引領(lǐng)，營(yíng)造良好社會(huì)氛圍支持課程整合的推行。課程專家要準(zhǔn)確把握課程整合的實(shí)質(zhì)，為一線教師普及課程整合理念，促進(jìn)教師觀念轉(zhuǎn)變。校長(zhǎng)要通過(guò)調(diào)配管理、物資等，為實(shí)施課程整合提供條件支持。教師是影響落實(shí)課程整合實(shí)施效果直接因素，要合理調(diào)動(dòng)教師積極性，加強(qiáng)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，形成一支高質(zhì)量、樂(lè)于課改的教師團(tuán)隊(duì)。學(xué)校和教師要充分開(kāi)發(fā)利用有關(guān)人力資源、物質(zhì)資源、環(huán)境資源等，營(yíng)造適合課改的內(nèi)外部環(huán)境，加強(qiáng)課程整合的物質(zhì)與政策保障。課程整合實(shí)踐的范圍將逐步擴(kuò)大，逐步形成優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶動(dòng)其他學(xué)校共同發(fā)展的趨勢(shì)，精品優(yōu)質(zhì)的線上、線下資源將被充分利用。

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Abstract： Under the guidance of national policies， the research on curriculum integration of basic education in China shows obvious phased characteristics. This paper divides the research on curriculum integration of basic education in China for more than 30 years into three stages： rise stage， development stage and promotion stage. The theoretical research of the three stages is carried out under the guidance of traditional education concept， quality education concept and core quality concept， and the research focus is linked and deepened; Practical exploration has been deepened and improved from curriculum integration as a content organization method and curriculum development method to curriculum concept. Based on the in-depth analysis of relevant research， this paper puts forward research suggestions and prospects.

Keywords： Curriculum Integration; Integrated Curriculum or Comprehensive Curriculum; Basic Education