淺析如何在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

■ 陳奕帆（昆山市實(shí)驗(yàn)小學(xué)/江蘇省蘇州市）

“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對(duì)話過程?！痹谶@一過程中，讀者會(huì)不由自主地結(jié)合自身經(jīng)歷，調(diào)動(dòng)聯(lián)想、想象等，去理解文字符號(hào)背后的含義。因而，閱讀不是讀者被動(dòng)接受的思維過程，而是讀者主動(dòng)構(gòu)建的思維過程。因此，教師應(yīng)當(dāng)在閱讀教學(xué)中關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展情況。

創(chuàng)新思維是以發(fā)散思維為核心，結(jié)合聚合思維，抽象思維、形象思維等，以創(chuàng)新性和獨(dú)特性為特征的綜合思維能力。隨著時(shí)代的發(fā)展，創(chuàng)新思維越來越成為教育界關(guān)注的重要話題。因此，語文教師必須重視對(duì)小學(xué)生的語文閱讀教學(xué)，并且在語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

一、創(chuàng)新思維在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的意義

1.有利于提高學(xué)生的閱讀能力

閱讀在小學(xué)中高學(xué)段的教學(xué)乃至一個(gè)人的一生中占有非常重要的地位。課堂是有盡的，而閱讀是無盡的。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要更著重于對(duì)學(xué)生思維的錘煉，提高其閱讀能力。一般而言，閱讀能力包括認(rèn)讀能力、解讀能力和鑒賞能力。認(rèn)讀能力是閱讀能力的基礎(chǔ)，即學(xué)生主動(dòng)認(rèn)詞、讀詞和識(shí)詞的能力。教師可以指導(dǎo)學(xué)生以拆分組詞、比較聯(lián)想等基于發(fā)散性思維的方式去記憶，這樣會(huì)大大提高學(xué)生的認(rèn)讀能力。對(duì)于學(xué)生解讀、鑒賞能力的培養(yǎng)，創(chuàng)新思維的重要性就更加不言而喻了?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，而具備創(chuàng)新思維則是實(shí)現(xiàn)“個(gè)性化”閱讀的基石。

2.有利于提高學(xué)生的寫作能力

寫作能力與閱讀能力是息息相關(guān)的。寫作是一種以思維為核心，組織相應(yīng)能力和技巧的綜合性智力活動(dòng)。在部編版教材中，小學(xué)生三年級(jí)第一次正式接觸習(xí)作，三年級(jí)上冊(cè)的《習(xí)作三：我來編童話》考驗(yàn)的就是學(xué)生的想象力；《習(xí)作四：續(xù)寫故事》考驗(yàn)的就是學(xué)生的觀察能力、分析信息的能力及想象力。這些能力的背后，是以發(fā)散思維為核心，結(jié)合聚合思維、抽象思維、形象思維等的創(chuàng)新思維。因此，在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維也有助于學(xué)生寫作能力的提高。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)現(xiàn)狀

1.教師對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的忽視

盡管新課改十分強(qiáng)調(diào)“一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，但仍有部分教師沒有樹立正確的學(xué)生觀，沒有認(rèn)識(shí)到“學(xué)生是發(fā)展的人，學(xué)生是獨(dú)特的人，學(xué)生是具有獨(dú)立意義的人”。

受應(yīng)試教育的影響，部分教師在課堂中忽視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的訓(xùn)練，過分注重知識(shí)與技能的傳授，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的熟練度。他們認(rèn)為閱讀題是千變?nèi)f化的，只有字詞分是抓得住的，因而只是要求學(xué)生熟練掌握本課的生字詞，能夠流利背誦課文。這樣一來，教材上的課文只能成為學(xué)生的識(shí)字工具，而其思維能力卻沒有得到充分訓(xùn)練。

有的教師則喜歡以自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)代替學(xué)生的個(gè)性化閱讀行為，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，缺乏對(duì)話與互動(dòng)的填鴨式教學(xué)屢見不鮮。教師固然可以與學(xué)生分享自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，但也要給予學(xué)生自主思考的時(shí)間。如若不然，學(xué)生必然會(huì)產(chǎn)生思維惰性，只等著教師的“灌輸”。

還有的教師過分強(qiáng)調(diào)問題的答案，而忽略思維的過程。其課堂的評(píng)價(jià)語也往往是指向結(jié)果性的“對(duì)”“好”“不對(duì)”等，對(duì)學(xué)生答案的評(píng)價(jià)單一而乏味，挫傷了學(xué)生回答問題的積極性。

2.學(xué)生缺乏主動(dòng)思考的積極性

小學(xué)階段的學(xué)生，面對(duì)新穎的事物或話題時(shí)，應(yīng)該是愿意且喜歡表達(dá)自己的看法的。有些學(xué)生能在口語交際課上侃侃而談，但面對(duì)閱讀課時(shí)，活躍度卻降低了許多。筆者認(rèn)為，可能有以下兩個(gè)原因：一是，他們對(duì)閱讀教學(xué)中所學(xué)的文章缺乏興趣。二是，他們?nèi)狈σ欢ǖ奈谋痉治雠c解讀能力。這兩點(diǎn)原因與教師在日常閱讀教學(xué)中不重視學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)而過分注重知識(shí)和技能的傳授有很大關(guān)系，當(dāng)然，也與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法有關(guān)。

三、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的策略

1.鼓勵(lì)質(zhì)疑，啟發(fā)思維

愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題更重要?！痹陂喿x教學(xué)時(shí)，要讓學(xué)生邊讀邊思考，大膽質(zhì)疑。在學(xué)習(xí)一篇課文前可以先讓學(xué)生自主閱讀，再自由提問，學(xué)生的提問可以是針對(duì)文章標(biāo)題的，可以是針對(duì)文章中某句話含義的，也可以是針對(duì)結(jié)尾的……總之，教師要鼓勵(lì)學(xué)生提問。在學(xué)生提問后，教師要引導(dǎo)學(xué)生剔除掉與文本無關(guān)的、無價(jià)值的問題，然后在教學(xué)的過程中與學(xué)生一起歸納、整合問題，補(bǔ)充重要的新問題并解決問題。這樣，在提出問題、刪除問題和解決問題的過程中，學(xué)生的思維就一直被鍛煉著。多次訓(xùn)練后，學(xué)生就容易提出好問題。

例如，《總也倒不了的老屋》這篇課文在部編版語文三下第三單元，這一單元的單元主題是預(yù)測(cè)。特級(jí)教師何捷就將“預(yù)測(cè)”解釋為“猜讀”——一邊猜一邊讀。這個(gè)“猜”即指學(xué)生依據(jù)課文的提問。在學(xué)生提出質(zhì)疑：“老屋到底倒沒倒呢？”后，教師便引導(dǎo)學(xué)生猜讀并說明理由。有同學(xué)依據(jù)標(biāo)題“總也倒不了”，認(rèn)為老屋沒倒；有同學(xué)依據(jù)插圖中老屋的額頭上布滿了皺紋，認(rèn)為老屋很老了，會(huì)倒……這個(gè)問題讓學(xué)生們依據(jù)課文內(nèi)容、依據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)等去努力尋找答案，尊重了思維的差異性和獨(dú)特性。在這樣的問答中，學(xué)生的創(chuàng)新思維便點(diǎn)亮了，往往會(huì)出現(xiàn)讓教師欣喜的答案。

2.精準(zhǔn)追問，聚合思維

古人云：“學(xué)貴有疑。”在閱讀教學(xué)的過程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生提問。但有些時(shí)候，學(xué)生的提問或回答過于浮于表面，或與文章偏差很大。這時(shí)，教師就要精準(zhǔn)追問，把學(xué)生的思維拉回來。

例如，在教學(xué)古文《司馬光》時(shí)，有學(xué)生提問：“就沒有別的辦法可以把這個(gè)落水的孩子救起來嗎？”其他學(xué)生興致勃勃，有的說可以找竹竿伸進(jìn)去，有的說讓水性好的孩子跳進(jìn)去救他……這些回答很有創(chuàng)新意義，但忽視了文本。這時(shí)，教師就可以追問：“這個(gè)孩子到底是掉進(jìn)了哪里？”通過仔細(xì)閱讀課文，可以知道，是掉進(jìn)了“甕”里。課文下面的注釋特地給“甕”做出了解釋：口小肚大的容器。這意味著這個(gè)落水的孩子不可能再從容器口出來，所以上面同學(xué)們的回答都不正確，更襯托出司馬光“砸甕”行為的機(jī)智。在教師精準(zhǔn)的追問下，學(xué)生的思維被拉回了文本，同時(shí)更加體會(huì)到了司馬光的機(jī)智。

再如，《父親、樹林和鳥》的課后題中，有一道判斷題：父親曾經(jīng)是個(gè)獵人，對(duì)或不對(duì)？這是一個(gè)開放性的問題，依據(jù)課本給我們的資料，暫時(shí)無法判斷。有學(xué)生結(jié)合“父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥”這句話，指出父親不可能是獵人；有同學(xué)指出父親如果不是獵人，為什么會(huì)對(duì)鳥的習(xí)性那么清楚？雙方爭(zhēng)論不休。其實(shí)，矛盾的關(guān)鍵在于“曾經(jīng)”，通過課文的最后一句話，我們只知道現(xiàn)在的父親不是個(gè)獵人，但曾經(jīng)的父親是否是獵人，我們并不知曉，需要查找更多的資料來證明。但爭(zhēng)論至此，這道判斷題的目的已經(jīng)達(dá)到了，就是讓學(xué)生關(guān)注到父親對(duì)鳥的習(xí)性是十分了解的。此時(shí)，教師就可以追問：“為什么‘我真高興，父親不是獵人’呢？”引導(dǎo)學(xué)生知曉“我”為有這樣一個(gè)知鳥、愛鳥的父親感到自豪，從而又將問題引向了人物形象、文章主旨及思想情感等重要問題的討論。

需要注意的是，單有發(fā)散思維是不能夠形成創(chuàng)新思維的，還必須有聚合思維與之相結(jié)合。在面對(duì)學(xué)生一時(shí)興起，無止境的發(fā)散思維時(shí)，教師要通過精準(zhǔn)追問，把學(xué)生的思維拉回來，使之把問題所提供的各種信息聚合起來得出一個(gè)正確的或更好的答案。

3.合作探究，碰撞思維

創(chuàng)新思維的發(fā)展離不開思維的碰撞。教師可以根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，選用小組合作探究式、辯論賽等新穎的教學(xué)方式，通過某一問題的討論，讓學(xué)生在思維碰撞中產(chǎn)生新的想法，從而補(bǔ)充看待問題的角度。

例如，《狐假虎威》一文使許多學(xué)生把狐貍視作了狡猾奸詐的動(dòng)物。從狐貍借老虎的威風(fēng)嚇退百獸的故事中，大多數(shù)同學(xué)得出了一些仗勢(shì)欺人的人，雖然能夠作威作福、欺壓他人一段時(shí)間，但最終這樣的人絕不會(huì)有好下場(chǎng)的道理。但這只狐貍果真只有惡嗎？為此，可以有意地把班里的同學(xué)分為兩方，在班里開展辯論賽，讓學(xué)生分別說說自己的看法。漸漸地，一邊倒的聲音中也冒出幾個(gè)為狐貍辯護(hù)的聲音。有學(xué)生認(rèn)為這是狐貍在危難時(shí)刻的自保之舉，他用自己的機(jī)智與冷靜保護(hù)了自己，值得我們學(xué)習(xí)。這樣的辯論賽便打破了學(xué)生的思維定式，補(bǔ)充了從狐貍出發(fā)看待故事的角度。

課后，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，以小組合作探究的方式搜集與狐貍有關(guān)的文學(xué)作品，分析不同作品中狐貍的形象。例如，在英國兒童文學(xué)作家羅爾德·達(dá)爾的《了不起的狐貍爸爸》中，狐貍爸爸就成了有智慧的、善良的、樂于助人的形象。這就打破了學(xué)生對(duì)狐貍形象的臉譜化認(rèn)識(shí)。有了有效的師生合作、生生合作，學(xué)生的感悟就會(huì)變得更加靈活、深刻和多元。

4.優(yōu)化評(píng)價(jià)，鼓舞思維

德國教育家第斯多惠說過：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！弊鳛榻虒W(xué)的重要組成部分，教學(xué)評(píng)價(jià)要發(fā)揮激勵(lì)、喚醒和鼓舞的作用。

首先，教師要堅(jiān)持正向評(píng)價(jià)，多肯定少否定。激勵(lì)性的教學(xué)評(píng)價(jià)語能給予學(xué)生莫大的信心，所以教師要努力睜大眼睛尋找學(xué)生回答的閃光點(diǎn)，不吝言辭地給予肯定。例如：“不錯(cuò)，你的想象真豐富！”“不錯(cuò)，你可真會(huì)讀書，一下子就抓住了文眼?！边@些激勵(lì)性的語言可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促使其積極思考。

其次，評(píng)價(jià)要有一定的針對(duì)性。教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性化回答進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)，讓學(xué)生明確自己的長處和短處，找到努力的方向。例如，在面對(duì)“用自己的話說說文章主要講了什么”這類問題時(shí)，學(xué)生往往不能一下子說到位，這時(shí)，教師可以用評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生思考，如：“你真了不起，一口氣說出了事情的經(jīng)過、結(jié)果，再仔細(xì)找一找，把事情的起因說出來吧！”這樣的評(píng)價(jià)，顯示出教師認(rèn)真傾聽了學(xué)生的回答，而不是籠統(tǒng)地泛泛而談，使學(xué)生有了進(jìn)一步思考的動(dòng)力。

最后，語言評(píng)價(jià)與肢體評(píng)價(jià)相結(jié)合。筆者聽一位教師執(zhí)教《我變成了一棵樹》時(shí)，教師是這樣評(píng)價(jià)一位女孩的朗讀的——“哦，聽了你的朗讀，教師仿佛看見許多小樹枝從你的身上冒出來，瞧，這兒一根，這兒也有一根，你怎么了呀，英英？”教師一邊給予學(xué)生關(guān)切的眼神，一邊用手作樹枝狀假裝從學(xué)生的肩上、手臂上冒出來。這樣的評(píng)價(jià)生動(dòng)而形象，向?qū)W生傳遞著教師的欣賞與期待，充分激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步思考的興趣。

5.巧用工具，活躍思維

小學(xué)生的認(rèn)知思維處于由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡發(fā)展階段，因而小學(xué)階段的學(xué)生對(duì)色彩、聲音、畫面等具有比較敏感的捕捉力。如今，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的發(fā)展也為我們創(chuàng)造了一個(gè)絢麗多彩的教學(xué)世界。

在閱讀教學(xué)過程中，教師科學(xué)合理地利用多媒體技術(shù)，不僅可以使得教學(xué)內(nèi)容更加豐富，還能使得學(xué)生的思維得到一定程度的培養(yǎng)。例如，在教學(xué)《花鐘》時(shí)，教師可以按時(shí)間順序播放不同時(shí)間下，不同花開放的視頻，讓學(xué)生結(jié)合視頻學(xué)習(xí)課文的第一自然段，學(xué)生一定會(huì)記憶深刻。還可以出示其他花開放的圖片與開放的時(shí)間，讓學(xué)生仿照課文用擬人的手法寫一寫。這種視頻、圖畫和文本相結(jié)合的方式，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力和觀察力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

教師還可以利用思維導(dǎo)圖訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)新思維。思維導(dǎo)圖憑借關(guān)鍵詞、線條、色彩、圖像等來展示信息之間的聯(lián)系，將“隱形”的思維過程變得直觀、可視。例如，部編本六下的第二單元安排了《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》《騎鵝旅行記（節(jié)選）》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》等篇幅較長的課文，閱讀起來有一定難度。教師便可指導(dǎo)學(xué)生在課前先自主閱讀，理清文章的脈絡(luò)，對(duì)主要情節(jié)、人物形象、主題思想等方面進(jìn)行初步思考，嘗試?yán)L制出思維導(dǎo)圖。在閱讀教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生一起研讀文本，交流討論，在進(jìn)一步理解和感悟文本的基礎(chǔ)上細(xì)化導(dǎo)圖分支，變換調(diào)整。每一次完善導(dǎo)圖的過程，都是完善學(xué)生思維的過程。導(dǎo)圖的一個(gè)個(gè)樹枝型分支也利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，引導(dǎo)學(xué)生不斷思考。

總之，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“義務(wù)教育階段中，教師在語文教學(xué)時(shí)應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，在教與學(xué)的環(huán)節(jié)中需重視對(duì)學(xué)生想象能力的培養(yǎng)，開發(fā)每一位學(xué)生的創(chuàng)新、創(chuàng)造潛能?！北疚囊圆烤幇嫘W(xué)語文教材為依托，結(jié)合相關(guān)理論和教學(xué)案例，闡述了創(chuàng)新思維對(duì)于小學(xué)語文閱讀教學(xué)的意義，分析了小學(xué)語文閱讀教學(xué)中創(chuàng)新思維的培養(yǎng)現(xiàn)狀，并提出了相應(yīng)的策略。作為小學(xué)語文教師，要不斷努力，結(jié)合學(xué)情與時(shí)代變化，不斷對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行完善、創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。