區(qū)域?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體的立體范式構(gòu)建*
——以江蘇省無錫市鄉(xiāng)村小學(xué)英語教育帶頭人培育站為例

秦 賢 秦 璞

1881 年滕尼斯提出共同體（community）概念，指出其基于某種規(guī)范共享價值與觀念的社會特征。1995 年博耶提出“學(xué)習(xí)共同體”后，不斷深入研究其概念、內(nèi)涵與外延及效能。學(xué)習(xí)科學(xué)和教師教育領(lǐng)域的相關(guān)研究認為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。舒爾曼認為最重要的特質(zhì)是教育機智，即在實際課堂情境里應(yīng)對教學(xué)實踐活動中不斷生成的教學(xué)問題和資源，經(jīng)歷領(lǐng)悟與反思內(nèi)化后形成的專業(yè)性判斷[1]。白昊認為專業(yè)發(fā)展是指教師作為教育教學(xué)的實踐者，能在復(fù)雜且具挑戰(zhàn)性的教育教學(xué)情境中，熟練地運用經(jīng)過自己整合的知識和技能，并對教育教學(xué)的內(nèi)容、過程和方法等進行反思、改進且具有對教育教學(xué)問題進行探究、自主探索和確定解決問題的對策的見識和能力的發(fā)展[2]。歐盟于2005 年在《歐洲教師素養(yǎng)及資格的共同原則》中提出教師要具有與他人協(xié)作、掌握知識技能與信息以及融入社會的能力，包括持續(xù)學(xué)習(xí)、適應(yīng)變化和自我反思等。王淑蓮等提出以協(xié)同原則為指導(dǎo)、整合學(xué)習(xí)各要素進行深度學(xué)習(xí)的自組織系統(tǒng)是當(dāng)代教師成長的主要范式[3]?？梢?，共享育人價值與觀念，共同聚焦教育教學(xué)情境中教育機智生成、深度發(fā)展反思與研究能力成為學(xué)習(xí)共同體的主要任務(wù)。

關(guān)于學(xué)習(xí)共同體效能，佐藤學(xué)提出了愿景、哲學(xué)和活動系統(tǒng)三個方面的改革系統(tǒng)[4]。任英杰等從認知發(fā)展角度分析了自我啟發(fā)和相互啟發(fā)在主體內(nèi)部和主體間發(fā)生的機制[5]。盧長娥等提出人際關(guān)系平等互信、文化氛圍依賴共生的深度學(xué)習(xí)模型[6]。盧強基于他者性理論提出主體自覺、主體責(zé)任、交往自覺[7]。戴偉芬等聚焦不同學(xué)段教育者之間“跨界”專業(yè)知識融合創(chuàng)新和情感理解與認同，引發(fā)主體認知重組，推動實踐變革[8]。孟召坤等研究混合研修所獨具的社會網(wǎng)絡(luò)的密度、互惠性等[9]。學(xué)者們在探索實踐中也發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)中存在合作意愿不強、協(xié)同共建氛圍不濃、共同體成員結(jié)構(gòu)單一、體制機制不健全等問題[10]，以及由于對共同體內(nèi)涵把握不當(dāng)導(dǎo)致概念泛化或?qū)μ刭|(zhì)誤讀導(dǎo)致實踐偏差等問題[11]。鄭鑫等對集體教研的研究引發(fā)了對中國教師天然的共同體結(jié)構(gòu)效能的反思，建議教師集體活動應(yīng)轉(zhuǎn)向更為聚焦、深入和具有引領(lǐng)性的對話[12]。

本文聚焦區(qū)域性教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)效能，以江蘇省無錫市鄉(xiāng)村小學(xué)英語教育帶頭人培育站為例，探索準確把握學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建目標、主體、范式與路徑等要素，在區(qū)域范圍內(nèi)立體建構(gòu)鄉(xiāng)村小學(xué)英語教師學(xué)習(xí)共同體，從而提高區(qū)域性鄉(xiāng)村小學(xué)英語教育教學(xué)質(zhì)量，保障區(qū)域范圍內(nèi)教育均衡、高品質(zhì)教育得以實施的有效途徑。

鄉(xiāng)村小學(xué)英語教師學(xué)習(xí)共同體成員來自無錫市內(nèi)各區(qū)，培養(yǎng)目標定位為小學(xué)英語學(xué)科帶頭人，由此確定從管理和專業(yè)兩個方面進行培養(yǎng)，力爭使他們成為區(qū)域性的學(xué)科教育引領(lǐng)者、教育教學(xué)觀念推動者、教育生態(tài)建構(gòu)者。

一、根據(jù)區(qū)域特性分析培育需求

經(jīng)調(diào)查研究，鄉(xiāng)村小學(xué)教師群體普遍具有學(xué)歷不高，學(xué)習(xí)主動性、系統(tǒng)性不強，前沿理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐意識不高，高端培訓(xùn)機會少等特征[13]。此外，無錫鄉(xiāng)村小學(xué)英語教師群體與其他城市鄉(xiāng)村教師群體相比具有區(qū)域性差異。項目組2011 年對本市某區(qū)15 所鄉(xiāng)村小學(xué)英語教師進行問卷調(diào)查、訪談，2022 年對本市26 所鄉(xiāng)村小學(xué)英語教師進行問卷調(diào)查、訪談，兩次調(diào)研結(jié)果對比顯示：自2003 年以來，在省級教育行政部門對小學(xué)英語教學(xué)起始年級的調(diào)整決策、城市化進程和區(qū)劃調(diào)整等因素的影響下，無錫鄉(xiāng)村小學(xué)英語教師群體專業(yè)發(fā)展需求具有動態(tài)變化、共同體內(nèi)發(fā)展水平不均衡等特點。

（一）生源不斷變化的需求

在城鎮(zhèn)化進程中，無錫經(jīng)濟文化等方面的良好發(fā)展吸引著全國各地的務(wù)工人員來錫居住與工作，加上生育政策逐步放開，在區(qū)域功能調(diào)整過程中不同區(qū)域內(nèi)學(xué)校生源存在差異，無錫各個區(qū)域共同面臨著學(xué)額增加、務(wù)工人員的流動性造成生源組成不斷變動等問題。由于各省小學(xué)英語教材和教學(xué)標準存在差異，來自全國各地的生源組成使得同一班級內(nèi)的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)能力不同，給教師組織教學(xué)帶來一定的挑戰(zhàn)。多種教育教學(xué)問題要求教師必須具備多元育人能力，構(gòu)建家校社協(xié)同育人體系，設(shè)計具有綜合性、實踐性特征的學(xué)習(xí)活動，創(chuàng)造性地充分調(diào)動學(xué)生個性，多元激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動能，推動學(xué)習(xí)活動持續(xù)有效發(fā)生。

（二）教師個體差異的需求

2022 年鄉(xiāng)村小學(xué)英語教師專業(yè)情況調(diào)查 （來自26 所學(xué)校557 位教師的問卷結(jié)果）顯示，不同年齡段的教師入職時學(xué)歷與專業(yè)差異較大。25～35 歲之間的教師90%以上為英語專業(yè)，學(xué)歷水平以本科為主，并呈現(xiàn)與入職年齡段成反比、逐年上升的趨勢。但是41～50 歲之間的教師入職時學(xué)歷水平為中專，52.31%（41～45 歲）、72.73%（46～50 歲）非英語專業(yè)。其主要原因是無錫小學(xué)英語教師群體中有一個特殊組成部分——轉(zhuǎn)崗教師。2003 年江蘇省教育行政部門要求在全省范圍內(nèi)改變學(xué)習(xí)英語的起始年級，即從五年級改為三年級。這一要求直接導(dǎo)致無錫小學(xué)英語師資嚴重不足。為了應(yīng)對這一問題，無錫各區(qū)從其他學(xué)科選擇英語基礎(chǔ)好的老師轉(zhuǎn)崗成為英語教師。轉(zhuǎn)崗教師們目前大部分年齡為40～50 歲，是各校教學(xué)中堅力量。他們?nèi)肼殨r缺乏完整系統(tǒng)的英語學(xué)習(xí)和遷移應(yīng)用過程，英語知識儲備不足使得他們難以在課堂教學(xué)過程中進行深入交流和拓展延伸，所執(zhí)教課堂在豐富性、發(fā)散性、創(chuàng)造性等方面有所欠缺，因而他們的專業(yè)提升側(cè)重于系統(tǒng)的英語知識和技能補足需求。

近年來，為了滿足教育擴容的需要，大批新教師進入教師隊伍。新教師與成熟型教師有著不同的專業(yè)發(fā)展需求。他們面臨的問題是教學(xué)實踐經(jīng)驗不足，組織教學(xué)和應(yīng)對生成性問題的能力薄弱，教育類知識儲備、育人觀念和教學(xué)組織管理技能等需要提升。

（三）校本教研質(zhì)量的需求

《義務(wù)教育英語課程標準（2022 版）》鮮明地提出了培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的時代新人育人觀，指出學(xué)生能力發(fā)展的三大維度，對英語學(xué)科提出了綜合性、實踐性等育人方式要求[14]，不同于應(yīng)試教育所帶來的側(cè)重知識傳遞、知識形態(tài)碎片化、獲得方式機械單一的教學(xué)方式，新課標要求教師從整體概念視角下的活動設(shè)計出發(fā)，以發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力，促進思維從直觀向抽象、從低階向高階、從簡單模仿向遷移創(chuàng)新發(fā)展為目標，調(diào)整和優(yōu)化育人方式，為學(xué)生創(chuàng)建合理健康的生態(tài)發(fā)展空間。

然而教師所在的教育場域不同，教育環(huán)境與資源支撐各有特點，尤其是校本教研質(zhì)量存在差異，導(dǎo)致不同學(xué)校內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展水平不同。同一區(qū)域內(nèi)的不同學(xué)校的教研質(zhì)量也存在差異。這與學(xué)校、學(xué)科組內(nèi)教研群體構(gòu)成、教研內(nèi)容和教師群體教科研意識及能力都有關(guān)，這些現(xiàn)狀極大地影響了新課標所提倡的育人方式轉(zhuǎn)型的速度和成效。

二、立體構(gòu)建區(qū)域?qū)W習(xí)共同體發(fā)展范式

從系統(tǒng)論的角度來分析，發(fā)展學(xué)習(xí)共同體是尊重區(qū)域特點、有效推動教師群體專業(yè)發(fā)展的有效途徑，而確定共同育人目標、推動學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展并培育成員們的輻射引領(lǐng)能力，是有效推動學(xué)校及區(qū)域范圍教育質(zhì)量提升的重要途徑。

由此，江蘇省無錫市鄉(xiāng)村小學(xué)英語教育帶頭人培育站以區(qū)域全覆蓋、教師為構(gòu)建主體的活動方式，創(chuàng)建動態(tài)協(xié)同的專業(yè)發(fā)展平臺，設(shè)計結(jié)構(gòu)化的流程與內(nèi)容，建立學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員相互促進的關(guān)系，從主體行為要素改變出發(fā)實現(xiàn)共同體內(nèi)主體個性化與整體性專業(yè)提升，構(gòu)建共建共研共進的教師群體發(fā)展途徑。

（一）培育主體全域化

無錫市鄉(xiāng)村小學(xué)英語教育帶頭人培育站選擇教師時做到跨區(qū)、跨校、全覆蓋。盡管無錫市范圍內(nèi)的學(xué)校處于共有的社會文化經(jīng)濟環(huán)境中，但是來自不同區(qū)域和學(xué)校的教師的育人理念及教學(xué)經(jīng)驗仍然有其獨特之處，對于學(xué)習(xí)共同體中的其他主體而言都具有“他者”屬性。為了充分體現(xiàn)大市區(qū)域特點并尊重學(xué)習(xí)共同體構(gòu)成之異質(zhì)性，本站26 位教師來自不同學(xué)校，均勻分布于無錫各區(qū)域，年齡段為32～42 歲，100%為市新秀以上骨干教師。其中，32～35 歲教師大多專業(yè)知識儲備較好、教學(xué)經(jīng)驗豐富、專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力強、合作分享意愿強烈、溝通能力良好，這為良好的合作文化形成提供了可能。同時，他們都是學(xué)校骨干教師，其中6 位擔(dān)任副校長、13 位擔(dān)任教導(dǎo)主任等中層職務(wù)，責(zé)任心強，對教師專業(yè)素養(yǎng)關(guān)注度高，關(guān)注教學(xué)活動中育人實踐成效。

（二）培育內(nèi)容體系化

本培育站將整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識理論與動機模型有機結(jié)合，力求培育內(nèi)容體系化[15]，不僅以教學(xué)知識、方法和技術(shù)三者的深度融合來構(gòu)建教師培訓(xùn)框架，而且重視實踐活動的跨學(xué)科整合性[16]，將學(xué)生研究、教材研究、教學(xué)技能研究、教育科學(xué)研究等內(nèi)容融于為期兩年的培育過程，具體內(nèi)容包括四個模塊（見表1）。

表1 第六屆江蘇省無錫市鄉(xiāng)村小學(xué)英語教育帶頭人培育站培育內(nèi)容模塊

同時，將培育過程分為建構(gòu)、深究、推進、展示四個階段，在逐層推進的培育中合理融入主題內(nèi)容，培育內(nèi)容與教師發(fā)展需求相適應(yīng)，激發(fā)和維持教師興趣，推動教師群體專業(yè)素養(yǎng)提升。

（三）培育過程動態(tài)開放與閉環(huán)相結(jié)合

本培育站設(shè)定三個相互關(guān)聯(lián)的成長場域：原型構(gòu)成場域—共同商議場域—改進實施場域。成長是原型在新的刺激對照之下發(fā)生的。教師本身的專業(yè)素養(yǎng)與個性化教學(xué)風(fēng)格是共同體寶貴的隱性資源。教師在真實的教學(xué)場域中充分展現(xiàn)個體特點、個人專業(yè)水準，呈現(xiàn)原型，能推動自我啟發(fā)和相互啟發(fā)。在集體活動中，教師共同觀摩討論，在以改進為目的的深度交互中完成意義協(xié)商?！翱Х葓A桌”（Coffee table，以參與者之間平等民主、充分分享、創(chuàng)新分享為特點的交流方式）與學(xué)習(xí)站點（Learning station）兩種分享方式體現(xiàn)開放、平等、包容的生態(tài)特點，促進多元價值之間的和諧共處，強調(diào)多元主體在互動中協(xié)商對話，不斷提升教師專業(yè)素養(yǎng)[17]。

在意義協(xié)商充分開放的同時設(shè)置閉環(huán)的培育過程。培育主題引發(fā)之后，教師們需經(jīng)歷研磨與內(nèi)化培育內(nèi)容、完成理論與教學(xué)實踐相結(jié)合的文本表述、場域中的再實踐等過程，通過反思有意識地改變執(zhí)教實踐行為，再將優(yōu)化后的教育教學(xué)實踐施行于教學(xué)場域。在目標確認—教學(xué)實踐分析—反思評價—教學(xué)實踐提升的動態(tài)推進中保障培育的有效性。

（四）培育范式結(jié)構(gòu)化

本培育站以學(xué)生發(fā)展為中心建構(gòu)培育模型，凸顯教師之間平等協(xié)作、相互促進的關(guān)系。在共同的育人目標統(tǒng)領(lǐng)下，教師們理論與實踐相結(jié)合，在分享和協(xié)商中解決真實問題、發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)生育人智慧。

首先，逐步引導(dǎo)教師梳理個人現(xiàn)狀與發(fā)展方向，進行自我剖析和自我期待。以個人特點為基礎(chǔ)形成反思、抽象與凝練的意識，從而聚焦共同愿景，將個人愿景與共同愿景相結(jié)合，將研修主題與具體的教學(xué)設(shè)計相結(jié)合，將育人愿景具化為具體路徑，以此引發(fā)合作心態(tài)，強化主體意識，激發(fā)專業(yè)發(fā)展需求。

其次，多種交流方式相結(jié)合、肯定與質(zhì)疑相結(jié)合，構(gòu)建開放、包容、動態(tài)的區(qū)域交流平臺。除了“咖啡圓桌”與“學(xué)習(xí)站點”兩種分享方式外，以微信群為平臺，大群與小組群通過線上線下開展的研修活動進行充分交流。大群發(fā)言要求為全員參與，維度多元，引導(dǎo)學(xué)員們從“表述必須”走向“表述必需”，逐漸形成分享思考彰顯個人專業(yè)素養(yǎng)的習(xí)慣。小組群鼓勵質(zhì)疑，對于課例等積極設(shè)疑，在小組內(nèi)進行有理有據(jù)的交流，然后以私聊的方式與執(zhí)教老師進行溝通，避免為了保持和諧的氛圍而產(chǎn)生知識隱藏現(xiàn)象。

最后，鼓勵教師向所在教育場域有效輻射，為各鄉(xiāng)村小學(xué)內(nèi)部專業(yè)社群建構(gòu)提供有效的范式，從而提高各群體內(nèi)成員的專業(yè)素養(yǎng)及教研能力。當(dāng)大部分教師參與研究的主動性和積極性被充分激發(fā)，鄉(xiāng)村這一地域特點對于教師的知識和技能方面產(chǎn)生的限制將在很大程度上得以克服，從而形成有效的區(qū)域推進模式或者學(xué)習(xí)共同體框架，鄉(xiāng)村小學(xué)英語教師群體對學(xué)科核心素養(yǎng)的探索和實施質(zhì)量大大提高，學(xué)科專業(yè)發(fā)展水平大幅提升。在整體提高教師群體的教學(xué)能力和素養(yǎng)的過程中，切實解決鄉(xiāng)村小學(xué)英語教育教學(xué)中的問題，進而促進群體所在區(qū)域的小學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的整體提高。

綜上所述，在區(qū)域性專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建過程中，需精準聚焦主體需求，促進開放合作的利他文化，充分發(fā)揮所有教師的主體性，體系化構(gòu)建培育內(nèi)容，立體設(shè)計培育過程與范式，從而提升培育實效，整體推動區(qū)域范圍內(nèi)教師群體的專業(yè)發(fā)展。