我國高等職業(yè)教育質(zhì)量評價的現(xiàn)狀分析與對策研究*

邢飛 任爽 於愛民

（蘇州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇蘇州 215009）

高等職業(yè)教育是我國高等教育的重要組成部分，承擔(dān)著培養(yǎng)高技能、高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才的使命。隨著我國經(jīng)濟的高速發(fā)展，職業(yè)教育在招生規(guī)模、教師數(shù)量等方面迎來了爆發(fā)式增長。據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2020年全國普通高校共2738所，其中高職院校有1468所，占據(jù)了高等院?？倲?shù)量的一半以上。我國社會步入新階段，新一代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展驅(qū)動我國各類型產(chǎn)業(yè)迅速發(fā)展，對于高職教育質(zhì)量提出了更緊迫的要求，促使高職教育發(fā)展由數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)變。

高職教育質(zhì)量評價是以高職院校為對象，針對其教育質(zhì)量高低進行判斷的實踐活動，是提高高職教育發(fā)展的最有效保障。為明確高職教育評價未來改革方向，本文旨在梳理新時期我國高職教育質(zhì)量評價的價值取向，分析現(xiàn)有高職教育質(zhì)量評價現(xiàn)狀及存在的問題，為完善高職教育質(zhì)量評價提出一系列對策建議。

一、新時期我國高職教育質(zhì)量評價的價值取向

1.破除學(xué)歷至上，強調(diào)能力導(dǎo)向

長期以來，學(xué)歷至上的社會評價體系導(dǎo)致了高職教育較難吸引優(yōu)秀的適齡學(xué)生就讀。然而，我國社會進入高質(zhì)量發(fā)展階段，技術(shù)技能型人才成為了我國人才隊伍的重要組成部分.社會發(fā)展不僅僅需要研究型人才，也需要大批量的掌握高技術(shù)的技能型人才。我國高職教育質(zhì)量評價應(yīng)破除“學(xué)歷至上”的錯誤觀念和價值取向，明確以“能力導(dǎo)向”的評價模式，樹立科學(xué)、正確、合理的人才觀，營造“不憑學(xué)歷憑能力”的社會評價氛圍。

2.淡化知識導(dǎo)向，明確技能導(dǎo)向

與普通高等教育不同，高職教育更加側(cè)重于學(xué)生技術(shù)技能的培養(yǎng)。然而，受到一些傳統(tǒng)文化觀念的影響，我國社會普遍存在“輕”技能、重“理論知識”的現(xiàn)象，社會多數(shù)群體仍然認(rèn)為接受職業(yè)教育是低人一等的教育，并且從事技術(shù)技能型工作處于社會底層。大多數(shù)學(xué)生家長不希望未來子女接受職業(yè)教育的培養(yǎng)。因此，企業(yè)用人單位應(yīng)摒棄原來只看重知識的思維，針對職業(yè)院校畢業(yè)的學(xué)生應(yīng)當(dāng)更加看重其職業(yè)技能，以此破除單一理論知識評價的導(dǎo)向。

3.弱化結(jié)果導(dǎo)向，著重過程導(dǎo)向

在傳統(tǒng)教育評價過程中，社會注重靜態(tài)結(jié)果，根據(jù)結(jié)果對高等教育質(zhì)量進行排序，因此出現(xiàn)了高職院校中的“國家雙高”“省雙高”。然而，這樣的評價模式在一定程度上容易造成高職教育辦學(xué)過程中更加注重這些靜態(tài)數(shù)據(jù)指標(biāo)，忽視真正的“育人”這一目標(biāo)。因此，我國高職教育評價應(yīng)當(dāng)著重過程導(dǎo)向，將“學(xué)生成才率”“技能獲得”等過程要素作為重要指標(biāo)，關(guān)注高職教育過程中的“學(xué)生獲得感”“教師成就感”“社會貢獻”等，側(cè)重學(xué)生培養(yǎng)的過程評價。

二、我國高職教育質(zhì)量評價現(xiàn)狀分析

1.行政主導(dǎo)教育評價

行政主導(dǎo)型的教育評價主要是指從由教育行政部門牽頭實施的教育質(zhì)量評價[1]。陳壽根、萬里亞指出，長期以來我國高職教育質(zhì)量評價主要是以教育行政部門評估為主，以管理效率為導(dǎo)向來設(shè)計其教育質(zhì)量評價內(nèi)容和方法，具有統(tǒng)一性[2]。早期，以“內(nèi)部”行政評價為主的評價模式，有利于推動高職教育向規(guī)范化和科學(xué)化發(fā)展，但是久而久之因其評估主體單一、評估指標(biāo)籠統(tǒng)化等局限，使得后期高職教育質(zhì)量評價過程中過度關(guān)注表明數(shù)據(jù)，忽視了教育質(zhì)量。因此，行政主導(dǎo)型的教育評價模式難以達到激發(fā)高職教育活力的效果，不利于高職教育的持續(xù)發(fā)展。

2.工具主導(dǎo)教育評價

工具主導(dǎo)型的教育評價主要是指通過使用工具和技術(shù)來精確計算的定量化評價，其目的是實現(xiàn)評價結(jié)果的客觀化和理性化[3]。該評價模式認(rèn)為應(yīng)當(dāng)使用一把“完美的量尺”來公平地評價每一所高職院校，只有不斷地追求最精確的計算技術(shù)，才可以真正保證高職教育質(zhì)量評價的精準(zhǔn)化。因此，學(xué)術(shù)界致力于不斷探索教育評價的各種工具方法，如DEA、指數(shù)評價法、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)等，在于構(gòu)建一套科學(xué)可量化的評價指標(biāo)。因此，許多從事高職教育評價的研究人員逐漸成了“工具理論”的倡導(dǎo)者。工具主導(dǎo)型的教育評價在一定程度上可以體現(xiàn)出一定的客觀性，但是對于工具技術(shù)理性的過分推崇，則必然導(dǎo)致對高職教育人文理性的侵蝕。高職教育的本質(zhì)是“育人”，育人必須要以人類發(fā)展和社會進步作為己任，人類是不可物化的，一旦盲目追尋高職教育外在可量化的特征，忽視“人”在教育活動中的作用，直接導(dǎo)致人文理性的喪失。

3.第三方主導(dǎo)教育評價

第三方主導(dǎo)的教育評價主要是指第三方機構(gòu)來對教育質(zhì)量進行評估，考慮到校企合作是高職教育實踐的主要形式之一，因此第三方主導(dǎo)的評價之中企業(yè)是其中之一[4]。2015年頒布的《中華人民共和國高等教育法》中明確提出支持第三方機構(gòu)開展高等教育的評價，然而缺少第三方機構(gòu)評價的權(quán)利和責(zé)任。因此，第三方機構(gòu)開展教育質(zhì)量評價缺乏一定的獨立性，主要表現(xiàn)為評價來源數(shù)據(jù)的可靠性和真實性。具體來說，第三方機構(gòu)開展評價過程中，地方教育部門、高職院校、院校教師等都是高職教育的利益相關(guān)者，第三方機構(gòu)開展評價工作時需要他們的配合來獲取基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，但是由于自身利益的考慮，第三方機構(gòu)比較難以獲取比較真實的數(shù)據(jù)，容易導(dǎo)致其結(jié)果產(chǎn)生偏頗。

三、現(xiàn)有高職教育質(zhì)量評價存在的問題

1.指標(biāo)缺乏特色

現(xiàn)有高職教育質(zhì)量評價指標(biāo)，無論是行政主導(dǎo)抑或是第三方機構(gòu)的評價體系，其評價指標(biāo)主要是借鑒普通本科教育指標(biāo)體系。作為培養(yǎng)理論研究型人才，本科教育質(zhì)量評價側(cè)重于學(xué)生的理論知識、邏輯智能等[5]。相比之下，高職教育作為高等教育的類型教育，在人才培養(yǎng)方面需以培養(yǎng)具有一定理論知識和實踐技能，面向基層、面向服務(wù)、面向生產(chǎn)、面向管理第一線職業(yè)崗位的技術(shù)技能型人才為主要目的。由此可見，高職教育與本科教育有著本質(zhì)的差別。因此，如果仍然在本科教育質(zhì)量評價指標(biāo)的基礎(chǔ)上構(gòu)建高職教育評價指標(biāo)，那么根本無法促進高職學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，也就無法促進高職教育發(fā)展。

2.過程評價不足

從整個高等教育質(zhì)量評價機制來看，存在著重結(jié)果而輕視過程的現(xiàn)象。舉例而言，一些院校將學(xué)生的就業(yè)作為評判教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)之一，甚至許多院校為提高這一指標(biāo)的數(shù)據(jù)，出臺了如果學(xué)生無法提交就業(yè)協(xié)議，則無法拿到畢業(yè)證書的規(guī)定。因此，如果高職教育質(zhì)量評價側(cè)重于結(jié)果導(dǎo)向的評價模式，就會造成高職院校一味追求“表明數(shù)據(jù)”的好看，忽略了真正的人才培養(yǎng)目的。因此，在高職教育質(zhì)量評價方面，筆者認(rèn)為高職教育質(zhì)量評價應(yīng)當(dāng)重視過程評價，“過程”是相對于“結(jié)果”而言的，尤其需要重視院校教育教學(xué)準(zhǔn)備、教育教學(xué)互動、教育教學(xué)反饋等相關(guān)過程，全面地來考核院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3.評估主體單一

現(xiàn)有高職教育評價主要以校內(nèi)評價和校外評價兩種模式。校內(nèi)評價就是以教育系統(tǒng)主導(dǎo)的行政評估模式，教育主管部門直接控制著評估的整個過程和結(jié)果。校外評價則是由第三方機構(gòu)主導(dǎo)的評價模式。事實上，當(dāng)前我國仍然缺乏真正意義上的第三方評價，即使有類似的評價機構(gòu)，但是也較難獲得教育主管部門的委托來進行評價。因此，在評估主體方面，當(dāng)前高職教育質(zhì)量評價體系存在評估主體單一的問題。

四、完善新時期高職教育質(zhì)量評價的對策建議

1.立足頂層設(shè)計

任何教育活動，包括教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、領(lǐng)導(dǎo)治校等都離不開科學(xué)、合理、有效的頂層指導(dǎo)。伴隨著我國經(jīng)濟社會的高速發(fā)展，新時期我國高職教育應(yīng)當(dāng)立足頂層設(shè)計，在先進的教育理念指引下，不斷優(yōu)化和完善高職教育質(zhì)量評價體系。具體來說，首先要立足《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》，明確構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的總目標(biāo)。其次，全面落實中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》《深化新時代教育評價改革總體方案》等最新政策文件要求，將高職教育質(zhì)量評價改革作為院系發(fā)展的重點任務(wù)，從頂層設(shè)計層面確保構(gòu)建新時期高職教育質(zhì)量評價體系，深化高職教育改革，促進高職人才培養(yǎng)，推動社會發(fā)展進步。

2.引導(dǎo)全員參與

高職教育質(zhì)量評價是一項系統(tǒng)工程，在整個高職教育人才培養(yǎng)過程中涉及高職院校（包括教師、管理者等）、學(xué)生、家長、企業(yè)等多方利益群體。其中，高職院校承擔(dān)人才培養(yǎng)工作，企業(yè)負(fù)責(zé)人才檢驗工作，學(xué)生是被培養(yǎng)對象，是高職教育的顧客群。因此，高職教育質(zhì)量的高低不單單由高職院校（培養(yǎng)方）決定，也不僅僅由企業(yè)（檢驗方）來決定，同時還需要考慮到學(xué)生（成才方）的獲得感，即通過高職教育培養(yǎng)后學(xué)生對于自身技能的獲得感。學(xué)生作為高職教育的“顧客群”，高職教育質(zhì)量評價理應(yīng)也需要學(xué)生的全面參與。因此，新時期高職教育質(zhì)量評價應(yīng)鼓勵高職院校、企業(yè)、學(xué)生，甚至家長等全體利益相關(guān)者共同參與其中，推動高職院校由單一管理向多元共治發(fā)展，激發(fā)高職活力。

3.改革評價指標(biāo)

“頂層設(shè)計”為新時期高職教育質(zhì)量評價體系建設(shè)指引了發(fā)展方向，“全員參與”回答了高職教育質(zhì)量由誰評的問題，因此“改革評價指標(biāo)”將全面闡述高職教育評價內(nèi)容方面。傳統(tǒng)高職教育質(zhì)量評價會更多關(guān)注一些靜態(tài)指標(biāo)，如師生比、雙師型教師比例、就業(yè)率、科研經(jīng)費、國家級教學(xué)成果、精品在線課程數(shù)量、生均校外實踐實踐等。這類靜態(tài)性指標(biāo)在某種程度上確實發(fā)揮了導(dǎo)向和激勵作用，但是靜態(tài)性、終結(jié)性的評價方式存在滯后性，難以真正反映人才培養(yǎng)水平。因此，新時期高職教育質(zhì)量評價指標(biāo)不能僅限于數(shù)量評價，需要同樣關(guān)注內(nèi)涵式指標(biāo)，全面考慮高職教育對于用人企業(yè)的發(fā)展、對于地區(qū)經(jīng)濟的推動、對于文化進步，和增強人民群眾獲得感的提升等。此外，在通用評價指標(biāo)的基礎(chǔ)之上，需進一步結(jié)合專業(yè)群特色，采用針對性強的評價指標(biāo)為不同專業(yè)群進行個性化評價，加速各不同專業(yè)群的建設(shè)。因此，新時期高職教育質(zhì)量評價指標(biāo)改革方面需要滿足實用性、實踐性、技術(shù)性和人文性的特點，培育“德技兼修”的時代新人。

4.持續(xù)推動完善

高職教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建離不開科學(xué)指引、全員參與以及具體化的評價指標(biāo)作為基礎(chǔ)，同樣也離不開不斷實踐以及完善。因此，為進一步深化新時期高職教育評價體系，高職院校應(yīng)當(dāng)綜合評價方法，向全校師生明確評價標(biāo)準(zhǔn)，公布評價結(jié)果。這樣一來，此舉有利于推動高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的建設(shè)，使得全校師生在思想和行動上高度保持一致，共同促進高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。與此同時，通過公開透明的評價機制，還可以促進新時期高職教育質(zhì)量評價體系的不斷完善，無論是院校自身、企業(yè)、學(xué)生，甚至社會人員，都可以及時地發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有評價存在的問題，從而進一步來完善高職教育評價體系，優(yōu)化評價指標(biāo)，豐富評價方式，確保評價質(zhì)量，隨之逐漸形成完整、精準(zhǔn)、科學(xué)、特色的高職教育質(zhì)量評價體系。

結(jié)語

教育質(zhì)量評價，不僅是推動我國高等職業(yè)教育由“數(shù)量”向“質(zhì)量”發(fā)展的有效手段，也是深化職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的重要保障。為構(gòu)建多元化高職教育評價體系，推動高職教育內(nèi)涵式發(fā)展，本文提出了一系列戰(zhàn)略建議。首先，新時期高職教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)立足頂層設(shè)計，政府部門的政策更加有利于提高參評院校的積極性，形成良好的評價氛圍，統(tǒng)一并指引未來高職教育的發(fā)展方向。其次，高職教育活動各成員均需參與評價活動，以此加強教育質(zhì)量評價的真實性和有效性。此外，新時期高職教育評價應(yīng)結(jié)合靜態(tài)性和動態(tài)性的評價指標(biāo)，建立終結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合的評價模式。最后，為進一步完善高職教育質(zhì)量評價體系，在實踐應(yīng)用中不斷改良和優(yōu)化評價方法和評價內(nèi)容。