高階思維：英語(yǔ)閱讀ACTIVE教學(xué)“追尋”

賀 錦，湯路平

（1.南京市第五十四中學(xué)，江蘇 南京 210000；2.南京市紅山初級(jí)中學(xué)，江蘇 南京 210000）

一、引言

《英語(yǔ)課標(biāo)（2017版）》把思維品質(zhì)列為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)，并將其界定為“思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)的提升有利于增強(qiáng)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力、提高自主學(xué)習(xí)的效率以及形成跨文化意識(shí)”[1]。Lewis&Smith（1993）認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)人為了達(dá)到一個(gè)目的或者在復(fù)雜的情形中找到可能的解決方案，在處理新的信息和儲(chǔ)存在記憶中的信息時(shí)，他將這些信息相互關(guān)聯(lián)、重組或者拓展，那么高階思維就發(fā)生了[2]。提升學(xué)生的高階思維有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

英語(yǔ)閱讀教學(xué)是初中英語(yǔ)課程的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重要渠道。但是在日常教學(xué)中，教師往往多關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得，而忽視學(xué)生通過(guò)閱讀實(shí)現(xiàn)掌握語(yǔ)言知識(shí)向提升高階思維能力的轉(zhuǎn)化。目前初中生英語(yǔ)閱讀課堂主要存在以下問(wèn)題：同樣的任務(wù)，對(duì)于學(xué)困生困難重重，對(duì)于優(yōu)秀學(xué)生卻缺乏挑戰(zhàn)。閱讀難度的層次不明不僅降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也阻礙了學(xué)生分析綜合能力的提高。此外，不少教師把閱讀教學(xué)重心放在幫助學(xué)生記憶單詞上。以識(shí)記單詞為中心的教學(xué)模式固化了學(xué)生的思維，不利于學(xué)生發(fā)散思維能力的培養(yǎng)。另外，還有一些教師設(shè)計(jì)的任務(wù)不能激活學(xué)生的深度思考和深度思維。

針對(duì)上述問(wèn)題，筆者結(jié)合一節(jié)閱讀公開(kāi)課，探究在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中采用ACTIVE閱讀策略，以期提升學(xué)生以分析綜合能力、發(fā)散性思維能力和創(chuàng)造性思維能力為主要內(nèi)容的高階思維。

二、增強(qiáng)高階思維的ACTIVE教學(xué)策略

美國(guó)心理學(xué)家布魯姆認(rèn)為，高階思維是一種超越簡(jiǎn)單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合能力，指向發(fā)散和推斷思維能力的發(fā)展，關(guān)注聚合、歸納和質(zhì)疑思維能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)探究和創(chuàng)新思維能力的發(fā)展[3]。

Anderson提出在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中可以采用ACTIVE教學(xué)策略以提升學(xué)生的理解能力。其中，ACTIVE分別代表Activate prior knowledge（激活背景知識(shí)）、Cultivate vocabulary（培養(yǎng)詞匯技能）、Teach for comprehension（傳授閱讀技巧）、Increase reading rate（提高閱讀速度）、Verify reading strategies（驗(yàn)證閱讀策略）、Evaluate progress（評(píng)估學(xué)習(xí)效果）。這六個(gè)環(huán)節(jié)相輔相成，緊密聯(lián)系，形成完整的閱讀教學(xué)模式，可以有效促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展[4]。

ACTIVE教學(xué)策略側(cè)重以學(xué)生為主體，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，對(duì)提升學(xué)生高階思維能力有重要的作用。該教學(xué)模式各環(huán)節(jié)逐層遞進(jìn)，讀前，通過(guò)完成任務(wù)激活學(xué)生的背景知識(shí)幫助學(xué)生理解主題，在理解主題的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生猜測(cè)詞義的能力，幫助學(xué)生在分析、歸納和總結(jié)的過(guò)程中理解語(yǔ)言，訓(xùn)練學(xué)生的分析綜合能力。讀中，教師通過(guò)傳授閱讀技巧，引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，理解文本的深層含義，加快學(xué)生的閱讀速度，在閱讀理解過(guò)程中增強(qiáng)發(fā)散性思維。讀后，發(fā)揮小組的合作功能，通過(guò)對(duì)有爭(zhēng)議問(wèn)題的“辯論”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮小組的合作和創(chuàng)造性，在小組合作中解決問(wèn)題，驗(yàn)證閱讀策略，提升學(xué)生創(chuàng)造性思維，對(duì)文本進(jìn)行綜合和評(píng)價(jià)，評(píng)估學(xué)習(xí)效果，形成獨(dú)特的觀點(diǎn)。學(xué)生的高階思維水平由低到高逐漸增強(qiáng)。

三、激活高階思維的實(shí)現(xiàn)方式

本文以牛津英語(yǔ)8B Unit 5 Manners閱讀第一課時(shí)為例，提出在讀前、讀中和讀后三個(gè)環(huán)節(jié)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維的ACTIVE教學(xué)模式。

（一）讀前激活分析綜合能力

分析是人們?cè)谒季S活動(dòng)中將客觀對(duì)象的整體分解成各個(gè)部分，對(duì)其各方面特征和因素分別加以認(rèn)識(shí)。綜合是人們對(duì)事物的本質(zhì)和事物間規(guī)律性的聯(lián)系[5]。分析與綜合能力是高階思維的重要組成部分。在閱讀前，教師可以通過(guò)巧設(shè)任務(wù)，讓不同層次的學(xué)生對(duì)本節(jié)課的主題進(jìn)行提前了解，在搜集信息的過(guò)程中，學(xué)生分析有用信息的能力有所增強(qiáng)，并且激活了背景知識(shí)。在背景知識(shí)被激活后，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中通過(guò)猜測(cè)詞義，有規(guī)律地掌握了利用圖片等非文本信息綜合分析詞匯的技能。

1.A——匯報(bào)禮儀，激活背景知識(shí)。在閱讀教學(xué)中，教師不能忽視學(xué)生的已知。一般情況下，學(xué)生對(duì)新授課的主題都會(huì)擁有一些相關(guān)知識(shí)。充分激活學(xué)生已知的背景知識(shí)是調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和增強(qiáng)興趣的重要方面。在本節(jié)課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師通過(guò)邀請(qǐng)各小組分享所了解的關(guān)于各國(guó)家打招呼的禮儀，激活學(xué)生的背景知識(shí)，為學(xué)習(xí)本節(jié)課“禮儀”做好鋪墊，并且在一開(kāi)始就有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生分析信息，綜合信息的能力。

教學(xué)片段1：

教師課前提前布置任務(wù)，4個(gè)小組提前分工合作，利用各種資源分析總結(jié)各個(gè)國(guó)家打招呼的禮儀。每個(gè)小組圍繞一個(gè)國(guó)家說(shuō)出這個(gè)國(guó)家的禮儀。

Group1：In Germany，people have to shake hands when you are coming or going to Germany...

Group2：In the UK，people only shake hands when you meet someone for the first time...

Group3：In India，people join hands together when they meet you in the street...

Group4：In America，people shake hands or make a first bump...

2.C——情境猜詞，培養(yǎng)詞匯技能。在閱讀教學(xué)中，幫助學(xué)生掃清詞匯障礙時(shí)，教師要努力創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的語(yǔ)境。學(xué)生在熟悉的語(yǔ)境中，觀察圖片，猜測(cè)詞匯意義，習(xí)得詞匯意思。在猜測(cè)詞義的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)分析、判斷、綜合等邏輯性思維活動(dòng)，很好地理解核心詞匯。有學(xué)生思維參與的探究活動(dòng)，幫助學(xué)生在真實(shí)的情境中習(xí)得詞匯含義。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的比較、分析等能力始終參與其中，學(xué)生的分析綜合能力也得到了培養(yǎng)。

學(xué)生在匯報(bào)完各國(guó)簡(jiǎn)單禮儀后，教師創(chuàng)設(shè)情境，告訴學(xué)生一個(gè)非洲朋友Lucy也要學(xué)習(xí)禮儀。教師創(chuàng)設(shè)Lucy想要學(xué)習(xí)不同國(guó)家禮儀的情景，并希望同學(xué)們一起幫助她，學(xué)生的思維又一次被激活，開(kāi)啟了禮儀學(xué)習(xí)之旅。教師告訴學(xué)生Lucy首先從網(wǎng)絡(luò)上搜集了一些圖片，讓同桌分析圖片說(shuō)一說(shuō)這些文明禮儀，以及是否是好的禮儀。在說(shuō)的過(guò)程中讓學(xué)生猜測(cè)詞義。最后教師提問(wèn)這些禮儀是否文明，學(xué)生給出否定回答。圖片助力學(xué)生在情境中分析理解核心詞匯的意義，便于學(xué)生在情境中感知并初步理解這些詞匯，學(xué)生的思維再一次被激活。

（二）讀中訓(xùn)練發(fā)散性思維

在閱讀過(guò)程中，對(duì)于文本主題﹑段落大意以及文本細(xì)節(jié)的處理，可以多角度進(jìn)行解讀。如果教師側(cè)重閱讀技巧的傳授，可以幫助學(xué)生從不同方向和角度解讀文本。學(xué)生不僅掌握了閱讀技巧，提高了閱讀速度，也訓(xùn)練了發(fā)散思維能力。學(xué)生在掌握閱讀技巧的基礎(chǔ)上，擴(kuò)寬了解讀文本的思路，對(duì)于從多角度，多層次解讀文章的發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)有幫助。

1.T——解析文本，傳授閱讀技巧。具體來(lái)說(shuō)，教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生看插圖，猜測(cè)文章大意；猜詞義，掌握閱讀文本等。學(xué)生通過(guò)和教師的互動(dòng)，學(xué)習(xí)了閱讀技巧，提升了閱讀速度，且在閱讀技巧的學(xué)習(xí)中，發(fā)散了思維，掌握對(duì)話類(lèi)文本的閱讀策略，便于更好地閱讀文本。

教學(xué)片段2：

（1）閱讀技巧1：發(fā)掘文本插圖，猜測(cè)文章大意

T：Now，Read the article quickly and find out what the interview is about?

S1：Manners.

T：Which country is talked about?

S2：The UK.

T：Where can you get the answer?

S3：From the pictures，because there is a Big Ben.

（2）閱讀技巧2：發(fā)掘單詞語(yǔ)義，掃清閱讀障礙

T：What is the meaning of avoid? “talk”or“don’t talk”?

S1：“don’t talk”?

T：Which word helps you know the meaning?

S2：but.

T：Good.You can guess the meaning of the word from phrases around it.

2. I——建構(gòu)導(dǎo)圖，提高閱讀速度。教師設(shè)計(jì)了思維導(dǎo)圖框架，直觀地幫助學(xué)生把握文章的框架結(jié)構(gòu)，把散亂的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)化，一方面幫助學(xué)生提高閱讀速度，另一方面幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握課文概要的同時(shí)，準(zhǔn)確提取相關(guān)細(xì)節(jié)，完成思維導(dǎo)圖的過(guò)程對(duì)于學(xué)生開(kāi)展發(fā)散閱讀起到良好的支架作用。

在掌握了閱讀策略，教師讓學(xué)生小組討論，集體繪制思維導(dǎo)圖，以厘清每段大意以及段與段之間的內(nèi)在邏輯。在字面閱讀中，學(xué)生分析每段的基本信息，此時(shí)的信息是零散的。學(xué)生和同伴相互討論，共同總結(jié)出核心詞匯，思維和結(jié)論都是高度凝練。學(xué)生的思維沿“l(fā)anguage”和“body language”展開(kāi)。教師設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖的活動(dòng)，將學(xué)生的思考結(jié)果立體化呈現(xiàn)，這樣既可以引導(dǎo)學(xué)生提高閱讀速度，也利于發(fā)散學(xué)生的思維。

（三）讀后拓展創(chuàng)造性思維

為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，教師可以設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，為學(xué)生搭建平臺(tái)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)在深入理解文本的基礎(chǔ)上，把所學(xué)運(yùn)用到實(shí)際生活中，最終拓展創(chuàng)造性思維。具體來(lái)說(shuō)，通過(guò)對(duì)有爭(zhēng)議的話題或者標(biāo)題的個(gè)性化解讀在一定程度上檢測(cè)了不同學(xué)生的閱讀策略，有學(xué)生基于文本事實(shí)性知識(shí)發(fā)表看法，有學(xué)生基于文化知識(shí)發(fā)表見(jiàn)解。通過(guò)小組合作性的活動(dòng)，個(gè)性化的思維再一次碰撞，學(xué)生在有創(chuàng)意的思維活動(dòng)中更好地檢測(cè)了學(xué)習(xí)效果。

1.V——回歸文本，驗(yàn)證閱讀策略。在讀后環(huán)節(jié)，教師通過(guò)拋出有爭(zhēng)議的話題，鼓勵(lì)學(xué)生思考，讓學(xué)生展開(kāi)交流與討論。學(xué)生在討論中充分發(fā)揮創(chuàng)造性思維，教師激勵(lì)學(xué)生敢想、敢疑、敢解。有學(xué)生基于細(xì)讀文本發(fā)表看法，有學(xué)生基于文化背景知識(shí)發(fā)表見(jiàn)解，也有學(xué)生基于多模態(tài)文本說(shuō)出看法，不同的閱讀策略讓不同的學(xué)生有不同的創(chuàng)造性回答。課堂由淺層走向深層。

教學(xué)片段3：

教師讓學(xué)生小組討論“標(biāo)題”的含義，為什么文章內(nèi)容為英國(guó)的禮儀，題目卻是“在羅馬”。學(xué)生小組討論，給出有創(chuàng)意的答案。

T：Why is the title ‘When in Rome’?

S1：Because there is a saying,“When in Rome，do as the Romans do.”

S2：Because“Britain has a long history of good manners.”

S3：Because“British people are gentlemen.”

2.E——小組表演，評(píng)估學(xué)習(xí)效果。讀后階段，學(xué)生通過(guò)表演夯實(shí)了對(duì)文本的理解，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。讀后，教師再次創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，讓學(xué)生在熟悉的語(yǔ)境中，打開(kāi)想象空間，進(jìn)行操練與鞏固。學(xué)生在前兩個(gè)階段的鋪墊下，在真實(shí)語(yǔ)境中理解文本。讀后為了檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生用創(chuàng)造性思維參與活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與遷移，提升了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

四、結(jié)語(yǔ)

ACTIVE教學(xué)課前鼓勵(lì)教師挖掘?qū)W生的已知，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂興趣，激活學(xué)生的背景知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生分析綜合能力。讀中，在閱讀技巧和策略的傳授中，不斷鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，深入地解析文本。讀后，鼓勵(lì)學(xué)生有創(chuàng)意地進(jìn)行語(yǔ)言輸出，增強(qiáng)創(chuàng)造性思維。課前，課中和課后活動(dòng)互為關(guān)聯(lián)，層層遞進(jìn)，最終ACTIVE教學(xué)的落腳點(diǎn)是提升學(xué)生的高階思維。