從科學(xué)范式到工程范式：高質(zhì)量新工科人才培養(yǎng)的邏輯向度與行動路徑

楊冬

摘要： 新工科建設(shè)以培養(yǎng)高質(zhì)量新工科人才為本體使命。知識生產(chǎn)與人才培養(yǎng)互通互構(gòu)，基于三種知識生產(chǎn)模式的目的指向、內(nèi)容組織、情境方式和主體構(gòu)成等邏輯鏈及其應(yīng)用導(dǎo)向性、多學(xué)科性、問題實踐性和多元協(xié)同性等轉(zhuǎn)型特征，型構(gòu)了傳統(tǒng)工科與新工科兩類人才培養(yǎng)范式的要素差異。高質(zhì)量新工科人才培養(yǎng)需要推進科學(xué)范式向工程范式變遷，遵循適應(yīng)和引領(lǐng)社會需求及工程科技應(yīng)用與實踐的核心理念，實現(xiàn)目標(biāo)定位從知識整全到能力卓越、內(nèi)容結(jié)構(gòu)從單一學(xué)科體系到跨/多學(xué)科交融、教學(xué)模式從以教為主線到學(xué)做貫通、參與主體從產(chǎn)教分離到多方協(xié)同的邏輯轉(zhuǎn)向。為此，需立足工程本位，以卓越質(zhì)量觀統(tǒng)整新工科人才的多元結(jié)構(gòu)與復(fù)合能力塑造;開放學(xué)科邊界，基于跨學(xué)科建制創(chuàng)新新工科交叉融合育人體系;創(chuàng)建學(xué)習(xí)范式，實踐以學(xué)生發(fā)展為中心的新工科教學(xué)共同體模式;深化協(xié)同育人，耦合內(nèi)外需求與資源平臺以增強新工科人才的社會效能。

關(guān)鍵詞：新工科;高等工程教育;人才培養(yǎng);高質(zhì)量發(fā)展;知識生產(chǎn)模式

中圖分類號：G640? ?文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2022）01-0019-09

一、問題提出

人類社會正在邁入工業(yè)4.0時代，科技、工程和人才的創(chuàng)新迭代成為社會發(fā)展的引擎，大學(xué)必須加速范式轉(zhuǎn)型和質(zhì)量革命。新工科是我國為高質(zhì)量應(yīng)對新經(jīng)濟發(fā)展、新科技革命、新產(chǎn)業(yè)需求和新國際競爭發(fā)起的重大戰(zhàn)略性和系統(tǒng)性工程教育改革計劃[1]（P1-8），旨在促進工程教育變革新理念、創(chuàng)生新形態(tài)、建構(gòu)新模式、發(fā)展新范式和生成新質(zhì)量，培養(yǎng)未來關(guān)鍵性、顛覆性、前沿性和創(chuàng)新性工程科技卓越引領(lǐng)人才，驅(qū)動工程教育實現(xiàn)從后發(fā)外生型“跟跑”“并跑”方式到自主創(chuàng)新型“領(lǐng)跑”“引跑”道路的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，賦能工程科技和人才資源強國建設(shè)。

人才培養(yǎng)是新工科教育的功能性活動。新工科發(fā)展勢頭強勁，但整體處于起步規(guī)劃階段，傳統(tǒng)工程領(lǐng)域仍占主體[2]（P15），新工科專業(yè)規(guī)模與人才存量小、缺口大。據(jù)統(tǒng)計，高校工科專業(yè)數(shù)量在2012～2020年從169個增至232個，增設(shè)智能制造工程、虛擬現(xiàn)實技術(shù)和海洋信息工程等63個新工科專業(yè)，而與新興產(chǎn)業(yè)和未來戰(zhàn)略性產(chǎn)業(yè)相關(guān)的航空航天類、生物醫(yī)學(xué)工程類、生物工程類和海洋工程類專業(yè)在校生規(guī)模僅占工科生總量的2.78%[3]。這反映出作為新工業(yè)革命和新經(jīng)濟發(fā)展有力支撐的下一代互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、新能源、新材料、高端芯片、集成電路等核心技術(shù)領(lǐng)域的系統(tǒng)布局暫未鋪開，信息通信技術(shù)、操作系統(tǒng)、航空航天、核心工業(yè)軟件、醫(yī)療設(shè)備元器件等“卡脖子”技術(shù)人才供給較緊缺。更關(guān)鍵的是，高校新工科建設(shè)側(cè)重理念建構(gòu)和學(xué)科專業(yè)增設(shè)，遠未觸及人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、內(nèi)涵建設(shè)和質(zhì)量革命等供給側(cè)改革，造成學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)不同步，存在工程科學(xué)基礎(chǔ)薄弱、技術(shù)與現(xiàn)實脫節(jié)、設(shè)計能力匱乏、倫理缺失等[4]質(zhì)量短板，以及企業(yè)融入?yún)f(xié)同育人滯后、缺少情境化案例教學(xué)、跨學(xué)科教育式微、工程實踐不足等[5]模式缺陷。其結(jié)果是，新工科教育模式、內(nèi)容和方法仍囿于傳統(tǒng)范式，重知識輕能力、重課堂輕實踐、重成績輕育人[2]（P15）的人才培養(yǎng)路徑依賴阻滯著新工科教育的可持續(xù)發(fā)展。

當(dāng)前，高質(zhì)量發(fā)展成為高等教育改革的根本指向，高校必須把高質(zhì)量人才培養(yǎng)置于最優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略。有學(xué)者強調(diào)，人才培養(yǎng)是新工科建設(shè)的目標(biāo)歸宿，是滿足行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求的關(guān)鍵，必須注重人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新和質(zhì)量建設(shè)[1]（P14+30-36）。新工科教育作為新型高水平人才培養(yǎng)體系，應(yīng)由理念倡導(dǎo)和頂層設(shè)計走向?qū)嵺`落實和質(zhì)量提升階段[6]。也有學(xué)者斷言，傳統(tǒng)工程教育問題的根源是人才培養(yǎng)局限在單一空間維度，即傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式下的舊式工程人才培養(yǎng)模式[7]?？梢?，未來新工科建設(shè)的縱深推進有賴于發(fā)力人才培養(yǎng)，促進工科人才培養(yǎng)范式轉(zhuǎn)換、培養(yǎng)高質(zhì)量新工科人才是其本體功能所在。本研究引入知識生產(chǎn)模式理論框架，由內(nèi)而外地探討高質(zhì)量新工科人才培養(yǎng)的因應(yīng)邏輯和行動路徑，以助推高校建構(gòu)有質(zhì)量有內(nèi)涵的新工科人才培養(yǎng)體系，實現(xiàn)新工科人才培養(yǎng)提質(zhì)增效最大化。

二、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型：高質(zhì)量新工科人才培養(yǎng)的內(nèi)在驅(qū)力與理論框架

大學(xué)是專業(yè)化知識生產(chǎn)機構(gòu)，以知識為載體進行人才培養(yǎng)和社會服務(wù)。工業(yè)革命、知識經(jīng)濟、信息技術(shù)與產(chǎn)業(yè)革命的推進，使基于知識中介的產(chǎn)學(xué)合作空前深化，知識轉(zhuǎn)化為社會性與技術(shù)性資本，知識生產(chǎn)的市場化、應(yīng)用化和實踐化愈發(fā)不可逆，倒逼知識生產(chǎn)模式發(fā)生根本演化。工程教育是大學(xué)與社會深度交互的產(chǎn)物，是科學(xué)與技術(shù)復(fù)雜知識投入應(yīng)用到社會生產(chǎn)和生活實踐而衍生的專門教育，面向工業(yè)、產(chǎn)業(yè)和行業(yè)且與經(jīng)濟生產(chǎn)和社會市場需求協(xié)同，其人才培養(yǎng)自然需適應(yīng)和依循知識生產(chǎn)的生發(fā)邏輯和轉(zhuǎn)型框架，這是確保高質(zhì)量工程科技人才供給、適應(yīng)和引領(lǐng)未來社會發(fā)展的關(guān)鍵。

（一）知識生產(chǎn)及其模式的本體釋義與特征解構(gòu)

知識生產(chǎn)涵蓋兩層意蘊[8]：一是知識的創(chuàng)生性，指知識發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新和創(chuàng)造，經(jīng)過探索將未知、不確定變成已知、確定性知識，突出“知識增量”擴展;二是知識的復(fù)制再現(xiàn)，指知識傳播和共享，將已有固定知識成果向大眾擴散，屬于“知識存量”傳承。知識生產(chǎn)并非封閉式、雜亂無章的自我生產(chǎn)過程，而是動態(tài)開放、因循一定模式，始終與時代和社會環(huán)境聯(lián)系互動的結(jié)果。

知識生產(chǎn)模式是知識產(chǎn)生形式、理念、方法、價值與規(guī)則的綜合體，用以詮釋知識生成和發(fā)展規(guī)律的整體框架[9]（P3）。邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等根據(jù)知識生產(chǎn)的不同驅(qū)動力、情境、方式、主體和目的，首創(chuàng)性地歸納出知識生產(chǎn)模式1和模式2兩類[9]（P1-3）。埃利亞斯·G·卡拉雅尼斯（Elias G.Carayannis）和戴維·F·J·坎貝爾（David F.J.Campbell）根據(jù)模式1和模式2的演進法則，結(jié)合新時代知識生產(chǎn)的復(fù)雜特性，正式提出知識生產(chǎn)模式3[10]（P328）。三種知識生產(chǎn)模式的特征如表1所示。

整體上，知識生產(chǎn)模式演化反映了知識生產(chǎn)活動從簡單到復(fù)雜、單一到綜合、由內(nèi)向外的推移趨向，折射出從大學(xué)壟斷、獨立化、專業(yè)化、制度化到彌散化、應(yīng)用化和社會化的漸進更迭軌跡[9]（P8-17）。模式1源于“為知識而知識”的經(jīng)典學(xué)科范式和學(xué)術(shù)認(rèn)知情境，受大學(xué)內(nèi)部學(xué)術(shù)共同體的純粹學(xué)術(shù)理性和興趣驅(qū)動，內(nèi)容高度同質(zhì)且是單一學(xué)科導(dǎo)向，知識呈點線結(jié)構(gòu)，從屬于嚴(yán)密封閉的學(xué)科等級制[9]（P2-3）。模式2強調(diào)知識在實踐應(yīng)用情境中處理實際問題的實用價值，突出知識生產(chǎn)適應(yīng)社會發(fā)展、解決實踐問題與服務(wù)應(yīng)用需求的目的指向，受政、產(chǎn)、學(xué)三螺旋驅(qū)動，內(nèi)容是多元、異質(zhì)、彌散和綜合的，注重知識的交叉聯(lián)結(jié)和多極化、跨學(xué)科發(fā)展[9]（P4-7）。模式3關(guān)注社會公共利益，強調(diào)政、產(chǎn)、學(xué)和公民社會等多主體合力集聚，通過建構(gòu)廣域開放的多元知識協(xié)同創(chuàng)新系統(tǒng)生產(chǎn)和發(fā)展以多學(xué)科和超學(xué)科等網(wǎng)狀集群形式存在的復(fù)雜、不確定、默會的知識網(wǎng)絡(luò)[10]（P330-337）。需要指出的是，新知識生產(chǎn)模式并非傳統(tǒng)模式的替代或否定，而是創(chuàng)新、改造和升華。

（二）知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型賦能新工科人才培養(yǎng)范式轉(zhuǎn)換與質(zhì)量升級

大學(xué)既是人才培養(yǎng)專門組織，也是知識創(chuàng)新、傳播和應(yīng)用等生產(chǎn)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵主體。人才培養(yǎng)與知識生產(chǎn)互通互構(gòu)：一方面，大學(xué)以知識為邏輯起點，通過既定知識選擇和傳遞開展人才培養(yǎng)活動，借助人才培養(yǎng)過程實現(xiàn)知識生產(chǎn)的傳輸機制;另一方面，人才培養(yǎng)過程具有知識生產(chǎn)屬性，蘊含知識生產(chǎn)行為，新創(chuàng)生的知識以特定形式整合凝結(jié)成系統(tǒng)化成果，轉(zhuǎn)換為人才再生產(chǎn)新的“培養(yǎng)基”，完成知識生產(chǎn)反哺人才培養(yǎng)的回饋機制[11]。這種雙向互動與耦合機制決定了人才培養(yǎng)實踐需與知識生產(chǎn)模式相統(tǒng)一，知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型成為人才培養(yǎng)系統(tǒng)變革的“催化器”，大學(xué)需對傳統(tǒng)范式做出適應(yīng)性調(diào)整和動態(tài)化改革，實現(xiàn)知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的聯(lián)動適配。

世界工程教育整體歷經(jīng)從經(jīng)驗化的學(xué)徒模式到專業(yè)化的院校模式的人才培養(yǎng)方式變革，以及從注重產(chǎn)出熟練技工的技術(shù)范式，到科學(xué)基礎(chǔ)與工程技術(shù)相結(jié)合的科學(xué)范式，再到回歸工程本位、強化實踐和培養(yǎng)未來卓越引領(lǐng)型人才的工程范式的轉(zhuǎn)型更迭[12]（P44-47）。工程教育作為大學(xué)教育的內(nèi)容類型，融合工程知識發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造、傳遞和應(yīng)用實踐等知識活動特性，其學(xué)科發(fā)展與人才培養(yǎng)遵循知識生產(chǎn)模式的基本邏輯。新工科是工程教育的新趨向，囊括新型工科（傳統(tǒng)工程學(xué)科專業(yè)的轉(zhuǎn)型、改造和升級）、新生工科（不同學(xué)科交叉催生的新學(xué)科專業(yè)）、新興工科（新出現(xiàn)的學(xué)科專業(yè)）。其中，“新”非一元化和標(biāo)準(zhǔn)化的，是動態(tài)、發(fā)展和建構(gòu)的狀態(tài)，指向不斷革新學(xué)科專業(yè)和人才培養(yǎng)[1]（P10-13）。在相對意義上，新工科建設(shè)不外乎盤活傳統(tǒng)工科的“存量改革”和擴大新工科供給的“增量拓展”兩個結(jié)構(gòu)層面[1]（P12），是在系統(tǒng)針砭傳統(tǒng)工程學(xué)科發(fā)展和人才培養(yǎng)問題的基礎(chǔ)上，結(jié)合新一代技術(shù)與產(chǎn)業(yè)行業(yè)變革需求、未來前沿科技與社會發(fā)展做出的創(chuàng)新性改革制度設(shè)計。

知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型意味著舊知識生產(chǎn)邏輯與方式難以適應(yīng)時代和社會發(fā)展需求，向傳統(tǒng)工科人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)提出全新挑戰(zhàn)，賦能構(gòu)建工科人才培養(yǎng)的新范式和新體系。從學(xué)科學(xué)術(shù)屬性到社會應(yīng)用屬性的知識生產(chǎn)模式變遷進程，與從強調(diào)科學(xué)研究與工程技術(shù)相結(jié)合的科學(xué)范式到突出未來引領(lǐng)性、基礎(chǔ)學(xué)科和工程學(xué)科等多學(xué)科集成，回歸工程、系統(tǒng)思維和實踐應(yīng)用，滿足工程技術(shù)“新業(yè)態(tài)”需求的工程范式[12]（P47）的新工程教育轉(zhuǎn)型變革趨勢大體一致，其轉(zhuǎn)型特征與新工科建設(shè)及人才培養(yǎng)的理念旨趣、本體意涵與策略方式相通契合：新工科改革的內(nèi)生基礎(chǔ)發(fā)軔于對傳統(tǒng)單一學(xué)科和學(xué)術(shù)興趣與認(rèn)知導(dǎo)向的知識生產(chǎn)模式1固有弊端的反思，模式2和模式3賦予其未來方向參照和進路選擇[13]。因為知識生產(chǎn)模式1下的工科人才培養(yǎng)堅持科學(xué)范式與學(xué)術(shù)導(dǎo)向，屬于在高校內(nèi)部進行的單學(xué)科性知識型教育，脫離社會現(xiàn)實需求和工程實踐本質(zhì)。模式2和模式3將工科人才培養(yǎng)推進到工程范式，置于社會問題應(yīng)用和實踐情境，是跨學(xué)科、多學(xué)科甚至無邊界的超學(xué)科組織模式，通過創(chuàng)新教育教學(xué)方式，構(gòu)建多方利益相關(guān)者協(xié)同育人機制，塑造和發(fā)展學(xué)生的卓越工程實踐能力。這種凸顯新知識生產(chǎn)與應(yīng)用邏輯、回歸工程與實踐的工程教育范式和人才培養(yǎng)模式能夠適應(yīng)并引領(lǐng)未來社會，構(gòu)成新工科人才培養(yǎng)質(zhì)量改革和轉(zhuǎn)型升級的理念范疇和框架依托。對標(biāo)知識生產(chǎn)模式的演變軌跡和特征，傳統(tǒng)工科與新工科兩類人才培養(yǎng)范式的要素差異建構(gòu)如表2所示。

三、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下高質(zhì)量新工科人才培養(yǎng)的邏輯向度

知識生產(chǎn)模式在與社會互動中變革，其從學(xué)科內(nèi)部的學(xué)術(shù)認(rèn)知單向度情境到社會需求和問題導(dǎo)向的應(yīng)用與實踐復(fù)雜情境的整體演化，賦能新工科人才培養(yǎng)由科學(xué)范式向工程范式系統(tǒng)轉(zhuǎn)型。高質(zhì)量新工科人才培養(yǎng)需遵循適應(yīng)和引領(lǐng)社會需求及工程科技應(yīng)用與實踐的核心理念，實現(xiàn)目標(biāo)定位從知識整全到能力卓越、內(nèi)容結(jié)構(gòu)從單一學(xué)科體系到跨/多學(xué)科交融、教學(xué)模式從以教為主線到學(xué)做貫通、參與主體從產(chǎn)教分離到多方協(xié)同的邏輯轉(zhuǎn)向。

（一）從知識整全到能力卓越：面向未來、適應(yīng)產(chǎn)業(yè)行業(yè)需求、引領(lǐng)社會的創(chuàng)新型工程師和科技人才

目標(biāo)定位是人才培養(yǎng)的先導(dǎo)要素，約束和規(guī)范著工程教育實踐方向。知識生產(chǎn)模式1是“牛頓學(xué)說”式的科學(xué)研究，遵循哲學(xué)演繹、科學(xué)實驗、原理歸納和推理論證等程式和邏輯，以認(rèn)知、編碼和建構(gòu)同質(zhì)域知識為主要形式，受學(xué)科內(nèi)部驅(qū)動和學(xué)術(shù)研究興趣主導(dǎo)。該模式下高校辦學(xué)堅持學(xué)術(shù)導(dǎo)向，工程教育從屬于科學(xué)范式，目標(biāo)整體單一化地趨同于科學(xué)家和學(xué)術(shù)人才，以學(xué)生習(xí)得系統(tǒng)的數(shù)理基礎(chǔ)、工程科學(xué)與技術(shù)知識、工程學(xué)科專業(yè)理論為依歸。知識生產(chǎn)模式2和模式3將知識情境延伸到社會與應(yīng)用層面，強調(diào)知識生產(chǎn)在實踐和應(yīng)用中解決社會實際問題的工具價值和應(yīng)用屬性。這種模式下大學(xué)走向社會中心并履行社會責(zé)任，多元化的社會實踐與應(yīng)用需求催生多樣化的工程教育類型與模式，工程人才培養(yǎng)以社會適應(yīng)性、服務(wù)性和引領(lǐng)性為價值歸屬，推動人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)從整全工程科學(xué)理論知識轉(zhuǎn)向知識創(chuàng)新、轉(zhuǎn)化應(yīng)用及服務(wù)社會生產(chǎn)和工程實踐的復(fù)雜工程創(chuàng)新能力。

工程是融合科學(xué)技術(shù)專門知識創(chuàng)造工程產(chǎn)物和改造社會的過程，強調(diào)知識的創(chuàng)造性與應(yīng)用性實踐。我國高校受制于規(guī)模求大、學(xué)科求全、重研輕教的綜合化、研究型辦學(xué)路徑依賴，綜合大學(xué)、理工高校、行業(yè)特色與專業(yè)技術(shù)學(xué)院的工程人才培養(yǎng)模式趨于同質(zhì)化，過度注重學(xué)生的結(jié)構(gòu)化與理論化工程專業(yè)知識獲得，忽視工程師的技術(shù)實踐、創(chuàng)新能力與職業(yè)素質(zhì)培育。這種“唯學(xué)術(shù)和知識”目標(biāo)導(dǎo)向，偏離工程技術(shù)與實踐的培養(yǎng)機制，有悖于工程教育本質(zhì)和社會人才需求。新工科面向新經(jīng)濟與產(chǎn)業(yè)行業(yè)、復(fù)雜工程問題和未來工程技術(shù)，對于工程人才素質(zhì)規(guī)格、能力結(jié)構(gòu)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)提出了更新更高的要求。高質(zhì)量新工科人才培養(yǎng)需平衡工程科學(xué)理論、學(xué)術(shù)創(chuàng)新訓(xùn)練和工程技術(shù)實踐，以分類邏輯超越單向度的理論與學(xué)術(shù)人才目標(biāo)束縛，內(nèi)化多元質(zhì)量觀和能力本位觀至工程人才培養(yǎng)全過程，將復(fù)雜工程能力作為創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型、技術(shù)型等不同類型新工科人才培養(yǎng)的核心指向，通過知識創(chuàng)新與應(yīng)用塑造工程問題思維及分析解決、組織管理、領(lǐng)導(dǎo)規(guī)劃、項目設(shè)計、技術(shù)開發(fā)與實踐應(yīng)用、跨界合作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等關(guān)鍵能力，兼顧工程職業(yè)行業(yè)的精神素養(yǎng)、人文關(guān)懷、社會責(zé)任和價值倫理，造就能力卓越的創(chuàng)新型工程師和科技人才[1]（P132）。

（二）從單一學(xué)科體系到跨/多學(xué)科交融：大工程觀下的跨學(xué)科與通專教育一體化

學(xué)科是組織化的人才培養(yǎng)內(nèi)容體系，在分化、整合和制度化力量交互下催生不同學(xué)科專業(yè)分支。知識生產(chǎn)模式1基于單一學(xué)科組織建構(gòu)知識體系，學(xué)科內(nèi)部同質(zhì)性極強，學(xué)科間因知識領(lǐng)域?qū)I(yè)化而處于等級分割和獨立狀態(tài)。單一學(xué)科的知識生產(chǎn)結(jié)構(gòu)衍生單一工程學(xué)科專業(yè)主導(dǎo)的工程人才培養(yǎng)模式。知識生產(chǎn)模式2和模式3突破學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科交叉融合是新知識創(chuàng)生和增長的動力源，知識生產(chǎn)活動發(fā)生在跨學(xué)科、多學(xué)科和超學(xué)科形態(tài)中，學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)從簡單線性關(guān)聯(lián)過渡到交叉、綜合與網(wǎng)狀的集群關(guān)系。工程作為學(xué)科門類和技術(shù)集成系統(tǒng)，囊括科學(xué)、技術(shù)、管理、社會、人文和文化等復(fù)雜領(lǐng)域，遵循知識生產(chǎn)的學(xué)科交叉融合發(fā)展趨勢，多學(xué)科交叉、多技術(shù)滲透、多領(lǐng)域融合是未來工程科技的趨向。工程學(xué)科的學(xué)術(shù)創(chuàng)新生產(chǎn)力和績效提升應(yīng)突破線性封閉的單一組織模式，通過跨/多學(xué)科交叉途徑創(chuàng)生相近或異質(zhì)學(xué)科的集成效應(yīng)，服務(wù)復(fù)合型工程人才培養(yǎng)。

我國工程教育囿于單一學(xué)科體系的專業(yè)教育慣性，工科專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)局限在單一工程學(xué)科或?qū)I(yè)空間維度。專業(yè)化工科人才培養(yǎng)取向滿足了早期工業(yè)化的社會經(jīng)濟建設(shè)、工程行業(yè)發(fā)展和技術(shù)人才需求，但與創(chuàng)新驅(qū)動的后工業(yè)化時代以及愈趨綜合化和復(fù)雜化的新型工程科技問題并不兼容適應(yīng)，對形塑未來工程勞動力市場和職業(yè)崗位的必備技能、綜合能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)等可持續(xù)性素養(yǎng)形成掣肘。與傳統(tǒng)工科不同，新工科秉持廣閾縱深的交叉融合邏輯，既在工程學(xué)科內(nèi)部整合，也融通相關(guān)理科和人文社科，且不游離工科主體性，通過學(xué)科交叉滲透實現(xiàn)跨/多學(xué)科優(yōu)勢擬合，促進工程學(xué)科創(chuàng)新發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量升級。新工科人才培養(yǎng)應(yīng)立足大工程觀，從引領(lǐng)未來的下一代高質(zhì)量工程師和科技人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略高度，推進多工程學(xué)科的交叉融合，打破舊的學(xué)科制度設(shè)計、院系組織壁壘、邊界區(qū)隔及過度專業(yè)教育機制，再造跨學(xué)科、通專教育一體并重的工程教育融合創(chuàng)新發(fā)展高級形態(tài)，提升工科人才的多學(xué)科素養(yǎng)、跨界整合思維和創(chuàng)新行動力。

（三）從以教為主線到學(xué)做貫通：學(xué)生中心與問題實踐導(dǎo)向的現(xiàn)代工程教學(xué)模態(tài)

教學(xué)是人才培養(yǎng)的主渠道，具備知識傳承、創(chuàng)新和應(yīng)用等生產(chǎn)性和實踐性功能。在知識生產(chǎn)模式1中，知識生產(chǎn)專屬于以教師為主體的學(xué)術(shù)精英階層，是學(xué)科內(nèi)部規(guī)范體系中的專業(yè)化和等級化活動，其質(zhì)量評價采用同行評議和學(xué)科評議形式，以系統(tǒng)化和理論化知識體系為絕對標(biāo)準(zhǔn)，最終指向?qū)W術(shù)發(fā)展。該模式下，學(xué)科專任教師成為工程專業(yè)知識最高權(quán)威，形塑了程式化的表征師授學(xué)承的講授式工程教學(xué)方式。模式2和模式3突出知識生產(chǎn)的社會化屬性，強調(diào)知識在問題情境中的應(yīng)用和實踐，屬于多元異質(zhì)主體（學(xué)生是主體之一）的平等參與和共同實踐行為，其質(zhì)量評價重在問題解決績效和社會價值貢獻[14]。這種模式賦能構(gòu)建新型工程教學(xué)范式，注重師生平等合作關(guān)系、教學(xué)探究互動及工程知識在社會問題情境和場域中的實踐應(yīng)用，培育學(xué)生的工程問題思維、創(chuàng)新素質(zhì)、設(shè)計技術(shù)和實踐能力。

工程是生產(chǎn)滿足人類社會需求的人造存在物的專業(yè)實踐活動，是科學(xué)理論、技術(shù)手段和社會應(yīng)用的共構(gòu)共生過程。我國工程教育受學(xué)科邏輯主導(dǎo)，教學(xué)活動窄化為“教師講-學(xué)生聽”樣態(tài)的工程知識被動授受行為。這種重理論輕實踐、重講授輕學(xué)習(xí)、重書本教材輕技能經(jīng)驗的教學(xué)偏向加劇了工程教育“科學(xué)化”“理科化”傾向，與凸顯主動參與、探究設(shè)計、技術(shù)應(yīng)用、情境體驗和動手實踐的本質(zhì)特征相悖。新工科人才培養(yǎng)具有示范引領(lǐng)效應(yīng)，需遵循學(xué)生中心，回歸工程實踐理念，實現(xiàn)工程教學(xué)從以教為主線到學(xué)做貫通的現(xiàn)代化模態(tài)變遷。一方面，革新教與學(xué)方式，推進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，突出工程教學(xué)的主體互動性、形式合作性、內(nèi)容探究性和方式實踐性，普及研究性教學(xué)、項目式教學(xué)、案例式教學(xué)和合作式教學(xué)，保障工程教學(xué)成為學(xué)生能力達成度之目標(biāo)驅(qū)動的圍繞復(fù)雜工程知識、實踐問題和應(yīng)用情境的師生共同體行為，促進學(xué)生終身可持續(xù)學(xué)習(xí)力發(fā)展。另一方面，貫通理論與實踐、課內(nèi)與課外，注重教學(xué)的問題、項目、案例和實踐導(dǎo)向，對接課堂專題、社會問題、市場需求與服務(wù)開展工程項目設(shè)計與實踐活動，推廣實施實驗課程、服務(wù)學(xué)習(xí)項目、學(xué)科專業(yè)競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、科研學(xué)術(shù)活動、企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)等實踐體驗教學(xué)，耦合“學(xué)中做”與“做中學(xué)”以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、挑戰(zhàn)性和質(zhì)量效度。

（四）從產(chǎn)教分離到多方協(xié)同：政產(chǎn)學(xué)研企利益相關(guān)者的高效互動與合作育人

工程人才的應(yīng)用與服務(wù)直接對標(biāo)工業(yè)界、產(chǎn)業(yè)行業(yè)和社會市場需求。知識生產(chǎn)模式1下的大學(xué)是知識生產(chǎn)核心場域，享有知識壟斷權(quán)和學(xué)術(shù)自治權(quán)，是游離社會的“自組織”存在。這種模式下工程人才培養(yǎng)相對孤立，與社會缺乏互動合作，產(chǎn)教二元分割樣態(tài)造成工程知識與實踐斷裂、工程人才崗位勝任力和領(lǐng)導(dǎo)力不強、工程技術(shù)實踐能力與社會倫理責(zé)任偏弱、畢業(yè)生就業(yè)與工程行業(yè)市場匹配度低等質(zhì)量弱項，致使工程人才供給與社會需求的結(jié)構(gòu)性張力持續(xù)擴大，遑論適應(yīng)和引領(lǐng)社會發(fā)展。模式2和模式3將知識生產(chǎn)場域從大學(xué)內(nèi)部向外延展到政府、產(chǎn)業(yè)和社會等層面，知識生產(chǎn)演化為多方利益相關(guān)者圍繞社會需求與工程問題而構(gòu)建知識集群和創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)的交互行動。這種模式下工程人才培養(yǎng)注重接軌外部社會需求合作育人，是一個開放互動、全鏈參與、多螺旋協(xié)同共生的過程。

新工科建設(shè)以服務(wù)國家戰(zhàn)略、對接產(chǎn)業(yè)行業(yè)、適應(yīng)社會經(jīng)濟、引領(lǐng)未來發(fā)展為根本導(dǎo)向，是對第四次工業(yè)革命、經(jīng)濟動能轉(zhuǎn)換與方式轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)制造迭代升級的戰(zhàn)略性應(yīng)答，強調(diào)從初層次的被動適應(yīng)轉(zhuǎn)向高階性的主動引領(lǐng)。新工科人才培養(yǎng)應(yīng)跨越淺表化的校企合作，推進政產(chǎn)學(xué)研企等多主體深度參與和合作互動，聚集多方協(xié)同育人合力和內(nèi)外教育資源，構(gòu)建政校協(xié)同、產(chǎn)學(xué)融合、校企合作的新工科專業(yè)協(xié)同育人模式和多主體參與的卓越工程科技人才培養(yǎng)共同體[1]（P52-53）。進言之，新工科人才培養(yǎng)需從國家創(chuàng)新競爭力和經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展的高遠站位，協(xié)調(diào)多元主體關(guān)系、回應(yīng)多方訴求、著眼協(xié)同創(chuàng)新和合作育人，致力解決國家和人類社會的重大工程技術(shù)理論與實踐問題，對接國家和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略和產(chǎn)業(yè)升級換代革命，主動融入社會市場發(fā)展、順應(yīng)科技與產(chǎn)業(yè)革命需求，拓展同社會企業(yè)和行業(yè)協(xié)會的合作育人關(guān)系，擴大實習(xí)實訓(xùn)、技術(shù)研發(fā)、項目孵化、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等基地平臺，通過政產(chǎn)學(xué)研企多鏈協(xié)同增強工程人才培養(yǎng)的產(chǎn)業(yè)匹配性、市場適應(yīng)性、社會實用性及服務(wù)績效。

四、基于知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的高質(zhì)量? 新工科人才培養(yǎng)的行動路徑

知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下的工程人才培養(yǎng)具有新的意涵和特征。它在全局意義上要求以新知識生產(chǎn)模式框架內(nèi)核為邏輯參照，基于工程范式建構(gòu)新工科人才培養(yǎng)體系，進而補足高質(zhì)量新工科人才缺口。

（一）立足工程本位，以卓越質(zhì)量觀統(tǒng)整新工科人才的多元結(jié)構(gòu)與復(fù)合能力塑造

人才培養(yǎng)目標(biāo)是大學(xué)辦學(xué)使命和實踐訴求的集中表達。新工科人才培養(yǎng)應(yīng)立足工程本位和卓越質(zhì)量觀實現(xiàn)目標(biāo)革新，促進多元發(fā)展和能力結(jié)構(gòu)及素質(zhì)規(guī)格優(yōu)化。

其一，分類優(yōu)化人才結(jié)構(gòu)，精準(zhǔn)定位多元工程人才培養(yǎng)目標(biāo)。工程教育結(jié)構(gòu)類型復(fù)雜多樣，新工科人才培養(yǎng)目標(biāo)因綜合性高校、工科優(yōu)勢高校、行業(yè)性高校和地方高校的辦學(xué)定位與服務(wù)面向不同而多元化、分類化與特色化[1]（P25）。高校需從服務(wù)國家戰(zhàn)略利益和社會經(jīng)濟發(fā)展的高度培養(yǎng)卓越工程師和工程科技人才，并結(jié)合本校實際、特色與優(yōu)勢實現(xiàn)差異化發(fā)展：綜合性、研究型大學(xué)面向全球未來趨勢、工程科技前沿和國家重大工程與關(guān)鍵技術(shù)領(lǐng)域，培養(yǎng)引領(lǐng)未來經(jīng)濟、科技與產(chǎn)業(yè)變革的創(chuàng)新型工程師和拔尖科學(xué)技術(shù)人才;工科優(yōu)勢高校通過對接工程科技“卡脖子”問題及重點與新興產(chǎn)業(yè)需求推進人才培養(yǎng)動能轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)兼?zhèn)淇茖W(xué)理論素養(yǎng)、實踐應(yīng)用技術(shù)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的高水平復(fù)合型工程人才;行業(yè)性高校和地方高校瞄準(zhǔn)地區(qū)經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)鏈和行業(yè)市場轉(zhuǎn)型發(fā)展，專注培養(yǎng)職業(yè)化的服務(wù)社會生產(chǎn)一線的應(yīng)用技術(shù)型工程人才和高素質(zhì)專業(yè)技工。如此，促成工程科學(xué)人才—卓越引領(lǐng)工程師—工程管理者和企業(yè)家—工程技能人才等新工科人才結(jié)構(gòu)鏈[15]。

其二，踐行知行合一理念，發(fā)展卓越工程科技人才的多向度能力。新工科人才是創(chuàng)新性、實踐性、卓越性和引領(lǐng)性的統(tǒng)一。一是知識性目標(biāo)轉(zhuǎn)向能力性目標(biāo)。新工科人才培養(yǎng)的能力導(dǎo)向，并不否認(rèn)工程學(xué)科專業(yè)知識價值，而是要打破“唯知識論”，確定知識是聯(lián)系、指導(dǎo)與運用工程實踐的工具和載體，進而發(fā)展工程問題分析、實踐應(yīng)用、設(shè)計開發(fā)、項目運行、管理合作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等專業(yè)化工程能力，彰顯知識的轉(zhuǎn)化應(yīng)用和實踐效能。二是工具性目標(biāo)轉(zhuǎn)向素質(zhì)性目標(biāo)。新工科人才培養(yǎng)秉持“全人”教育理念，既對標(biāo)社會需求培養(yǎng)專業(yè)之才，也堅持教育特性培養(yǎng)內(nèi)生素質(zhì)，以學(xué)生個性自由和全面發(fā)展而非過度專業(yè)化、技術(shù)化的工具人為根本取向，注重問題創(chuàng)新意識、批判性思維、個性化人格、科學(xué)與人文精神、工程倫理、社會責(zé)任感等素質(zhì)養(yǎng)成。三是現(xiàn)實性目標(biāo)轉(zhuǎn)向未來性目標(biāo)。新工科不僅專注培養(yǎng)服務(wù)當(dāng)下現(xiàn)實需求的工程師和技術(shù)從業(yè)人員，更立足未來發(fā)展、全球視野、人類社會和職業(yè)準(zhǔn)備的長遠站位，發(fā)展學(xué)生在新型經(jīng)濟及動態(tài)變化社會中的領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)造力、適應(yīng)力和發(fā)展力，造就具有未來競爭力的下一代全球工程領(lǐng)導(dǎo)者和實踐者。

（二）開放學(xué)科邊界，基于跨學(xué)科建制創(chuàng)新? 新工科交叉融合育人體系

隨著新一輪科技、信息和產(chǎn)業(yè)革命的勃興，專門化工程學(xué)科形態(tài)愈來愈難以適應(yīng)學(xué)術(shù)生產(chǎn)力和產(chǎn)業(yè)行業(yè)人才需求，基于學(xué)科交叉融合的創(chuàng)新驅(qū)動成為工程科技跨越式發(fā)展、新工科人才質(zhì)量建設(shè)的核心動力。

其一，疏通單一學(xué)科專業(yè)主導(dǎo)的院系邊界，以大工程觀重構(gòu)學(xué)科組織建制和架構(gòu)。大工程觀下的人才培養(yǎng)并非去中心化和學(xué)科彌散的，抑或簡單功利地為學(xué)科交叉而機械組合和線性疊加，應(yīng)著力學(xué)科發(fā)展規(guī)律及人才培養(yǎng)需求進行跨學(xué)科設(shè)計，通過學(xué)科有機交叉融合構(gòu)建面向社會需求和未來復(fù)雜工程問題的學(xué)科專業(yè)集群，推動人才培養(yǎng)向跨學(xué)科組織結(jié)構(gòu)和學(xué)科專業(yè)交叉領(lǐng)域轉(zhuǎn)型，造就具備大工程視野、跨學(xué)科思維和系統(tǒng)工程能力的未來工程師和技術(shù)領(lǐng)軍人才。如全球工程教育引領(lǐng)者普渡大學(xué)以矩陣和項目方式組建跨學(xué)科教育實體框架：橫向上扁平化地融合航空和航天、農(nóng)業(yè)和生物、生物醫(yī)學(xué)、化學(xué)、土木、建筑工程與管理、電氣和計算機、環(huán)境與生態(tài)、材料、工業(yè)工程、工程教育、機械工業(yè)與核工程等13個工程院系，負責(zé)專業(yè)教育實施;縱向上組建工學(xué)院統(tǒng)領(lǐng)工科教育，承擔(dān)第一年工程項目（FYE）的通識與大類培養(yǎng)教育，輔以跨學(xué)科工程研究（IDES）和多學(xué)科工程（MDE）等跨學(xué)科學(xué)位項目，打通了工程人才培養(yǎng)的學(xué)科界限[16]。

其二，推進通識、專業(yè)與跨學(xué)科教育協(xié)同融合，實現(xiàn)新工科育人模式的結(jié)構(gòu)性重組。工程源于生產(chǎn)實踐，特定產(chǎn)業(yè)行業(yè)、生產(chǎn)技術(shù)與工程崗位的知識與技能專業(yè)化是其專業(yè)特性使然。在后工業(yè)社會，技術(shù)與科學(xué)、人文和社會學(xué)科的“重混”成為工程科技進化、經(jīng)濟創(chuàng)新與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的源動力[17]，工程實踐問題愈加多學(xué)科化、系統(tǒng)化和復(fù)雜化。新工科人才培養(yǎng)要改造單一工程學(xué)科范式下的過度專業(yè)化育人機制，按照“先通后專輔以跨”的體系設(shè)計邏輯，以專業(yè)教育為主干，實施基于特定工程專業(yè)的通識教育以及塑造人之素質(zhì)、品格和精神等的通識教育，同步增設(shè)跨學(xué)科專業(yè)、項目、平臺、師資、學(xué)位、課程和研究等形式，型構(gòu)通專教育并重、跨學(xué)科教育并行的一體化、融合式育人模式，促進學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中生發(fā)創(chuàng)新性知識和實踐。

其三，構(gòu)造基于項目或問題的綜合課程，優(yōu)化新工科交叉育人內(nèi)容體系。工程的集成與建構(gòu)特性及知識生產(chǎn)跨學(xué)科取向，決定了新工科課程需平衡理論與實踐、專業(yè)與綜合、基礎(chǔ)與應(yīng)用的關(guān)系。一是完善大類通識課程與專業(yè)主干課程結(jié)構(gòu)，堅持課程開發(fā)設(shè)計的問題驅(qū)動、項目導(dǎo)向和需求導(dǎo)向，構(gòu)建由工程科技學(xué)科大類課程和專業(yè)大類課程組成的基礎(chǔ)通用課程群，政治、歷史、人文、社會、經(jīng)濟、管理和藝術(shù)等通識課程群，以及專業(yè)核心課程、專業(yè)前沿課程、專業(yè)實踐課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程等多功能課程模塊。二是擴大跨學(xué)科課程供給，遵循課程的知識邏輯銜接與內(nèi)容交叉聯(lián)結(jié)，根據(jù)新工科人才成長和發(fā)展類型、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)，跨越單一工科專業(yè)同相近工程學(xué)科及理科、文科、農(nóng)科、醫(yī)科等組合疊加并科學(xué)設(shè)計。三是向?qū)W科之外、與社會相關(guān)、面向外部和實踐經(jīng)驗的課程延伸，突出以用戶為中心的設(shè)計項目、以技術(shù)為驅(qū)動的工作實踐、以社區(qū)為基礎(chǔ)的社會創(chuàng)業(yè)課程導(dǎo)向[18]，有重點地開發(fā)接軌前沿性、綜合性、復(fù)雜性和有社會影響力的工程問題及服務(wù)新經(jīng)濟、新產(chǎn)業(yè)和新技術(shù)的項目課程，補足工程研究、實驗、技術(shù)和實踐類課程。

（三）創(chuàng)建學(xué)習(xí)范式，實踐以學(xué)生發(fā)展為中心的新工科教學(xué)共同體模式

從教學(xué)范式轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)范式是工程教育的主流趨勢。學(xué)習(xí)范式強調(diào)以學(xué)生為教學(xué)中心，是工程專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)制定與評價實施的指導(dǎo)性原則[19]。新工科人才培養(yǎng)質(zhì)量升級需要創(chuàng)建學(xué)習(xí)范式，從教師講授為主回歸到學(xué)生的學(xué)習(xí)參與、實踐體驗及質(zhì)量增值。

其一，變革教學(xué)邏輯，堅持“以學(xué)定教”原則系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)活動。學(xué)習(xí)范式下工程教學(xué)以師生共同體形式存在，必須超越教師中心和知識灌輸路徑依賴，賦予教師設(shè)計者和引導(dǎo)者而非控制者，學(xué)生為合作者和實踐者而非附屬者之新型角色定位和身份認(rèn)知，使師生合力圍繞工程現(xiàn)實問題與未來科技發(fā)展進行知識發(fā)現(xiàn)和實踐活動。同時，工程教學(xué)還應(yīng)結(jié)合自身教學(xué)的情境性、生產(chǎn)性、互動性和建構(gòu)性，從學(xué)生工程核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、市場適應(yīng)力及未來競爭力與引領(lǐng)力的立場，統(tǒng)整學(xué)生學(xué)習(xí)興趣點、目標(biāo)訴求和個性化特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)多元化教學(xué)形式與挑戰(zhàn)性主題內(nèi)容，厚植學(xué)生的工程思維、專業(yè)素養(yǎng)和通用能力。

其二，創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式，實踐以問題、案例和項目為中心的創(chuàng)新型教學(xué)。學(xué)習(xí)范式下工程教學(xué)不唯學(xué)科邏輯、書本教材和單向講授，要求提升教師工程教學(xué)專業(yè)勝任力、學(xué)術(shù)素養(yǎng)與個性化風(fēng)格，借助互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、虛擬現(xiàn)實等新興技術(shù)重構(gòu)泛在化工程教學(xué)場域，變革教學(xué)形式、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法，突出教學(xué)的問題導(dǎo)向、案例設(shè)計、情境融入、合作參與和項目實踐，寓工程設(shè)計、科研問題/成果及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)元素于教學(xué)全鏈條，推動課堂教學(xué)以工程基礎(chǔ)、熱點和前沿問題及社會實踐、未來不確定性問題為主線進行合作研討，實踐教學(xué)以工程實驗、項目、競賽、產(chǎn)品技術(shù)和實習(xí)實訓(xùn)等渠道展開，創(chuàng)設(shè)基于問題的探究式學(xué)習(xí)、基于案例的討論式學(xué)習(xí)、基于項目的參與式學(xué)習(xí)和基于實踐的體驗式學(xué)習(xí)[1]（P254-255），使學(xué)生在主動探究和創(chuàng)新實踐中實現(xiàn)精神塑造、知識轉(zhuǎn)化、能力增值與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。

其三，推進以評促學(xué)，用過程性和發(fā)展性評價取代終結(jié)性和水平性評價。學(xué)習(xí)范式下工程教學(xué)質(zhì)量指向工程知識、思維、能力、素質(zhì)和成果的動態(tài)建構(gòu)。新工科教育教學(xué)評價需驅(qū)動教師教學(xué)業(yè)績評價從開課量、課時量、結(jié)課率和學(xué)分績點等簡化可視的“教”指標(biāo)，轉(zhuǎn)向教學(xué)改革創(chuàng)新、師生互動、學(xué)生評教、學(xué)業(yè)成果等反映“學(xué)”顯性績效和工程創(chuàng)新力、學(xué)習(xí)力和實踐力等增值性內(nèi)容;學(xué)生學(xué)業(yè)評價從以考試方式和知識與分?jǐn)?shù)績點為主的終結(jié)性與水平性評價，轉(zhuǎn)向課堂參與、小組合作、專題報告、文獻整合、項目設(shè)計與實施等形成性學(xué)習(xí)和作品、實驗、項目、論文、技術(shù)、模型、實物等標(biāo)志性成果主導(dǎo)的過程性和發(fā)展性評價，保障教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進。

（四）深化協(xié)同育人，耦合內(nèi)外需求與資源平臺以增強新工科人才的社會效能

工程人才培養(yǎng)是內(nèi)外利益相關(guān)者廣泛參與的過程，應(yīng)向外延伸至社會需求與實踐，聚合多方科研、教學(xué)和實踐資源與合作意向，創(chuàng)生高校、政府、企業(yè)、科研院所和行業(yè)協(xié)會深度交互的新工科人才培養(yǎng)協(xié)同系統(tǒng)[20]。

其一，擴大政策與資源供給，夯實多方協(xié)同育人的制度性基礎(chǔ)。這要堅持政府的核心主導(dǎo)和宏觀調(diào)控，統(tǒng)籌政產(chǎn)學(xué)研多方協(xié)同育人的政策與制度建設(shè)，配套出臺支持多方協(xié)同育人的相關(guān)法律、法規(guī)與政策，借助制度規(guī)制賦予高校、企業(yè)、科研院所和行業(yè)組織深度合作、協(xié)同育人的“合法性”權(quán)益和效力約束，輔以貸款利息補貼或稅收減免優(yōu)惠等補償性政策以及基金或資金專項支持、信息平臺與服務(wù)場地建設(shè)等保障性手段，調(diào)動社會企業(yè)行業(yè)等主體的內(nèi)生參與，促進產(chǎn)學(xué)研企合作育人治理機制的長效運行。

其二，強化產(chǎn)教深度融合，構(gòu)筑產(chǎn)學(xué)研用一體化的實踐平臺。高校要推進“走出去”和“引進來”戰(zhàn)略互通：一是結(jié)合國家重大科技與工程戰(zhàn)略布局、科技革命態(tài)勢和社會產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟與市場需求結(jié)構(gòu)，動態(tài)調(diào)整學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)并革新人才培養(yǎng)模式，與社會企業(yè)和科研院所協(xié)同攻關(guān)核心科技工程和“卡脖子”技術(shù)，利用各方資源優(yōu)勢服務(wù)前沿和關(guān)鍵工程科技領(lǐng)域的科學(xué)研究和人才培養(yǎng)。二是拓展政校、校企、校院間的合作育人形式，加強現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院和未來技術(shù)學(xué)院的內(nèi)涵建設(shè)，吸納各方利益主體參與新工科人才培養(yǎng)方案制訂、學(xué)科專業(yè)設(shè)置與調(diào)整、課程建設(shè)與教學(xué)改革、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制與評價實施、核心技術(shù)和科研項目攻關(guān)等，聯(lián)合政府、企業(yè)、科研院所和行業(yè)組織共建工程教學(xué)、科研、實驗、實習(xí)實訓(xùn)實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和產(chǎn)品設(shè)計孵化等基地[21]，引入資金、人才、技術(shù)、設(shè)備和平臺深化協(xié)同合作關(guān)系。

其三，深化實踐育人和服務(wù)學(xué)習(xí)，增強新工科人才的社會服務(wù)效能。一是堅持回歸工程實踐的育人取向，加大實踐教學(xué)比例及各環(huán)節(jié)投入建設(shè)，配齊兼職導(dǎo)師、實踐教學(xué)場所、實習(xí)實訓(xùn)基地、項目開發(fā)、技術(shù)運營和產(chǎn)品孵化服務(wù)等“硬軟件”，推進教學(xué)與實踐耦合;二是遵循社會需求導(dǎo)向，融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟與產(chǎn)業(yè)行業(yè)，結(jié)合特定技術(shù)難題與實際實踐問題，廣泛開展服務(wù)性學(xué)習(xí)與研究項目和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，深化企業(yè)實習(xí)、校企合作和產(chǎn)學(xué)合作，提升新工科人才的實踐力、未來社會的適應(yīng)力和可持續(xù)發(fā)展力。

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