中小學(xué)教師情緒能力問卷編制及特點(diǎn)研究

陳煦海，隆 晶，張凝睿，鄧婭潔

(陜西師范大學(xué) 心理學(xué)院，陜西 西安 710062)

一、研究背景與問題提出

教師是情緒勞動(dòng)者，需要在日常工作和生活中應(yīng)對(duì)和處理自己和他人的情緒，應(yīng)對(duì)失當(dāng)則易引起情緒衰竭。[1]已有研究發(fā)現(xiàn)，我國中小學(xué)教師的情緒衰竭水平較高，亟須有針對(duì)性地預(yù)防與干預(yù)。[2]預(yù)防中小學(xué)教師情緒衰竭，除了改善其生活和工作的外在處境，還需提升內(nèi)在素養(yǎng)，其中一個(gè)重要的素養(yǎng)為情緒能力，即識(shí)解、表達(dá)和管理自己及他人情緒的能力。[3-4]

情緒能力是教師的關(guān)鍵素養(yǎng)，可影響教師個(gè)人幸福、職業(yè)發(fā)展乃至學(xué)生成長(zhǎng)。[5]首先，情緒能力是教師幸福的重要預(yù)測(cè)因子，能夠正向預(yù)測(cè)教師的自我效能感、主觀幸福感和工作滿意度。[6-9]其次，情緒能力直接影響著教師的職業(yè)發(fā)展，能正向預(yù)測(cè)教師的工作投入和工作績(jī)效，負(fù)向預(yù)測(cè)教師的職業(yè)倦怠。[10-13]再次，教師情緒能力還影響著學(xué)生的成長(zhǎng)，可通過提高學(xué)生的自我認(rèn)知和自尊水平進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)；它也和學(xué)生的幸福感顯著正相關(guān)，能正向預(yù)測(cè)學(xué)生社會(huì)情感能力的發(fā)展。[14-17]

有針對(duì)性地測(cè)量教師情緒能力是提升教師情緒能力以預(yù)防職業(yè)倦怠的前提。[18]已有教師情緒能力的研究多用一般情緒智力問卷施測(cè)，比如Wong和Law編制的Wong情緒智力量表、Schutte等人編制的情緒智力量表以及Mayer等人編制的“梅耶-沙洛維-庫索情緒智力測(cè)驗(yàn)”等。[19-21]這些經(jīng)典情緒智力量表大都基于Salovey和Mayer的情緒智力理論，[22]涵蓋了情緒知覺、對(duì)思維的促進(jìn)、情緒理解和情緒調(diào)節(jié)等內(nèi)容。這些非針對(duì)教師的量表往往缺乏教師群體獨(dú)特性和教育情境具體性，再加上教師情緒理解和表達(dá)存在文化差異，[23]用這些基于西方文化背景編制的量表測(cè)量我國中小學(xué)教師的情緒能力，針對(duì)性不強(qiáng)，效果不佳。

為此，我國已有學(xué)者著手編制了教師情緒能力問卷。其中，楊曉萍從情緒過程視角編制了中學(xué)教師情緒智力問卷，分為情緒知覺、情緒理解、情緒表達(dá)和情緒管理四個(gè)維度。[24]馬辰則從自我覺察、自我情緒調(diào)節(jié)、他人情緒覺察和他人情緒調(diào)節(jié)四個(gè)維度編制了中小學(xué)教師情緒勝任素質(zhì)問卷。[25]姚計(jì)海等人則編制了包含情緒知覺、對(duì)思維的促進(jìn)、情緒理解和情緒調(diào)節(jié)四個(gè)維度的問卷。[13]這些問卷基于既有情緒理論，將教育情境特征納入條目，提升了測(cè)量的針對(duì)性。但是，這些量表較少關(guān)注教師的情緒表達(dá)，忽略了適當(dāng)情緒表達(dá)的價(jià)值。[26]此外，這些問卷多從教師內(nèi)向視角(intrapersonal)編制條目，缺乏人際視角(interpersonal)考量，而教育是“一朵云推動(dòng)另一朵云”的人際活動(dòng)，從人際視角考察情緒能力對(duì)教師來說尤為重要。[18]

鑒于此，筆者擬在借鑒國內(nèi)外研究成果和半結(jié)構(gòu)式訪談的基礎(chǔ)上構(gòu)建我國中小學(xué)教師情緒能力結(jié)構(gòu)，編制符合我國教育情境、信效度較好的中小學(xué)教師情緒能力問卷。之后基于正式問卷的施測(cè)結(jié)果，討論我國中小學(xué)教師情緒能力的特點(diǎn)。

二、中小學(xué)教師情緒能力問卷的構(gòu)建

(一)問卷理論建構(gòu)與半結(jié)構(gòu)式訪談

已有研究多從能力取向或人格取向來探究情緒智力的結(jié)構(gòu)，前者將情緒智力界定為一組相互關(guān)聯(lián)的基本能力，后者則認(rèn)為情緒智力是一種人格特質(zhì)。從教師的工作特征來看，教師情緒智力更多是能力取向的，也就是教師在教育教學(xué)過程中，感知和解讀自己和他人的情緒、管理自己和他人的情緒及合理表達(dá)自己情緒的能力。該界定也符合“情緒過程包含理解、表達(dá)和調(diào)控三個(gè)操作環(huán)節(jié)，且有自己和他人兩種對(duì)象”的觀點(diǎn)。[27]將操作環(huán)節(jié)與對(duì)象正交，呈現(xiàn)解讀自我情緒、解讀他人情緒、表達(dá)自我情緒、表達(dá)他人情緒、調(diào)控自我情緒和調(diào)控他人情緒等六個(gè)維度，去除現(xiàn)實(shí)中并不存在的“表達(dá)他人情緒”后，其余的五個(gè)維度即可作為本問卷編制的理論維度。

在理論建構(gòu)基礎(chǔ)上，用半結(jié)構(gòu)式訪談形式對(duì)15名中小學(xué)教師就如下問題進(jìn)行訪談：(1)在教育教學(xué)過程中，您在哪些情境下會(huì)感受到自己或他人的情緒？(2)在教育教學(xué)過程中，您能理解自己或他人情緒背后的意義么？(3)在教育教學(xué)過程中，您如何管控自己或他人情緒？(4)在教育教學(xué)過程中，您一般用什么方式表達(dá)情緒？基于上述訪談內(nèi)容編寫條目形成問卷的初始項(xiàng)目庫。

(二)初始問卷確定

為了確保項(xiàng)目表述的準(zhǔn)確性，由兩名心理學(xué)研究生分別從教師情緒問卷、情緒勞動(dòng)問卷、情緒調(diào)節(jié)問卷、情緒能力問卷、工作需求問卷[28-32]中抽取出與情緒能力相關(guān)的條目，分類編碼后與初始項(xiàng)目對(duì)照歸類，形成兩份獨(dú)立問卷。將兩份問卷合并后再請(qǐng)10位中小學(xué)教師對(duì)問卷項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)估，形成包含40個(gè)項(xiàng)目的問卷。然后在試測(cè)的基礎(chǔ)上合并刪減條目，最終形成25個(gè)項(xiàng)目的初測(cè)問卷，并采用Likert五點(diǎn)計(jì)分方法(1=完全不相符，5=完全相符)，得分越高代表情緒能力越好。相應(yīng)地，指導(dǎo)語描述為：請(qǐng)您根據(jù)自己的真實(shí)情況，逐一閱讀每個(gè)條目，在“完全不符合、比較不符合、有點(diǎn)符合、比較符合、完全符合”中選擇最能描述您情況的選項(xiàng)。

三、中小學(xué)教師情緒能力問卷的維度及信度效度驗(yàn)證

(一)研究方法

1.被試

樣本1(初測(cè)被試)為基于方便取樣原則在陜西、四川等地招募的在崗教師353人，用于項(xiàng)目分析和探索性因素分析；樣本2(終測(cè)被試)為基于方便取樣原則在陜西、重慶、河南、山西、新疆等地招募的在崗教師1172人，用于驗(yàn)證性因素分析、信效度的分析。兩個(gè)樣本的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征如表1所示。

表1 被試基本情況

2.校標(biāo)工具

(1)教師情緒問卷(TEI)。該量表由Chen編制，[28]用于測(cè)量教師的快樂、愛、悲傷、憤怒和恐懼五種情緒，量表采用6點(diǎn)計(jì)分方法，1分代表“從不”，6分代表“總是”，得分越高表明體驗(yàn)到該情緒的頻率越高。其中快樂和愛兩種情緒綜合為教師積極情緒(TEP)，悲傷、憤怒和恐懼三種情緒綜合為教師消極情緒(TEN)。

(2)Wong情緒能力問卷(WLEIS)。該量表由Wong等人編制，[19]共16個(gè)項(xiàng)目，包括自我情緒覺察、他人情緒覺察、情緒管理和情緒運(yùn)用四個(gè)維度，采用6點(diǎn)計(jì)分方法，1分代表“非常不同意”，6分代表“非常同意”，得分越高表明情緒能力越高。

(3)情緒調(diào)節(jié)問卷(ERQ-10)。該量表由Gross等人編制，[30]共10個(gè)項(xiàng)目，分表達(dá)抑制和認(rèn)知重評(píng)兩個(gè)維度。量表采用 7點(diǎn)計(jì)分方法，1分代表“非常不贊同”，7分代表“非常贊同”，得分越高表明情緒調(diào)節(jié)策略的使用頻率越高。

(4)教學(xué)滿意度問卷(TSS-5)。該量表由Ho等人編制，[33]量表共有5個(gè)項(xiàng)目，采用7點(diǎn)計(jì)分方法，1分代表“完全不同意”，7分代表“完全同意”，得分越高表明教師的教學(xué)滿意度越高。

3.實(shí)施過程

問卷集成于“問卷星”線上平臺(tái)，通過線上或線下培訓(xùn)課上招募教師完成填寫，填寫時(shí)間約為10分鐘。

4.統(tǒng)計(jì)處理

采用SPSS 22.0和Amos 24.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析、探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析等。

(二)研究結(jié)果

1.項(xiàng)目分析

運(yùn)用臨界比法和相關(guān)分析法對(duì)樣本1的數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析。根據(jù)樣本總分分布，取27%的高分組和27%的低分組做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示兩組被試在25個(gè)項(xiàng)目上的得分均存在顯著差異(ts=4.692～18.078，ps<0.001)，表明項(xiàng)目具有良好的區(qū)分性。各個(gè)項(xiàng)目與問卷總分存在顯著相關(guān)(rs=0.217～0.736，ps<0.001)。

2.探索性因素分析

樣本1的 KMO=0.936，Bartlett球形檢驗(yàn)值為4844.018，P<0.001，均顯著，表明可以進(jìn)行探索性因子分析。采用主成分分析法提取因子，數(shù)據(jù)降維后用最大方差法進(jìn)行矩陣旋轉(zhuǎn)，得到累計(jì)變異量。結(jié)果顯示，根據(jù)“特征值大于1”的標(biāo)準(zhǔn)共抽取了5個(gè)公共因子，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為62.900%，與理論構(gòu)想相符。根據(jù)探索性因素分析的結(jié)果，刪去交叉載荷大于0.400及不易解釋的題項(xiàng)(Q4、Q9、Q10、Q15)，最終形成了5個(gè)因子21個(gè)項(xiàng)目的正式問卷。再對(duì)剩下的21個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行探索性因素分析(KMO值為0.926；Bartlett球形檢驗(yàn)值為4181.403，P<0.001)，同樣可以提取出特征值大于1的5個(gè)因子，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為67.525%。五個(gè)維度的結(jié)構(gòu)清晰，與五因素理論建設(shè)相符，分別命名為調(diào)控自我情緒、調(diào)控他人情緒、解讀他人情緒、表達(dá)自我情緒和解讀自我情緒，各因素的項(xiàng)目及載荷詳見表2。

表2 探索性因素分析結(jié)果(n=353)

3.驗(yàn)證性因素分析

正式問卷數(shù)據(jù)的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示(表3)，χ2/df值為5.489，RMSEA值小于0.08，RMR小于0.05，GFI、CFI、NFI等各項(xiàng)擬合指標(biāo)均大于0.90，各項(xiàng)目在所屬因子上的載荷為0.646～0.879，說明五因素模型擬合良好，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表3 驗(yàn)證性因素分析模型擬合指標(biāo)(n=1172)

4.問卷的信度分析

克隆巴赫α系數(shù)如表4所示，各因子的內(nèi)部一致性系數(shù)都在0.787～0.913之間，整個(gè)問卷的α系數(shù)為0.946，表明問卷具有良好的信度。

5.問卷的效度檢驗(yàn)

(1)結(jié)構(gòu)效度。驗(yàn)證性因素分析的各項(xiàng)擬合指標(biāo)基本均達(dá)到了要求，表明五因素模型擬合良好。本量表總分與各因子之間存在顯著相關(guān)(rs=0.697～0.868)，各因子之間彼此中等程度相關(guān)(rs=0.462～0.736)，詳見表4。這說明量表各因子之間具有一定的獨(dú)立性，又能反映總量表所要測(cè)查的內(nèi)容。這些結(jié)果說明量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

表4 教師情緒能力問卷各維度和效標(biāo)的相關(guān)及內(nèi)部一致性系數(shù)(n=1172)

(2)效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。自編教師情緒能力問卷總分及各維度均與效標(biāo)得分呈正相關(guān)，表明自編問卷具有較好的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，詳見表4。

四、中小學(xué)教師情緒能力特點(diǎn)

參照前人研究，[34-35]對(duì)總問卷和各維度的均值與理論中值進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，樣本2中教師的情緒能力總均分和各維度均分都顯著大于理論中值3(ts=30.156～52.559，ps<0.001)，表明我國中小學(xué)教師的情緒能力處于中等偏上水平。五個(gè)維度得分存在顯著差異(F=45.271，df=4，partialη2=0.030，P<0.001)。多重比較發(fā)現(xiàn)解讀他人情緒的均分顯著低于其他維度(ps<0.001)，提示與共情能力相關(guān)的解讀他人情緒是提升教師情緒能力的重要著力點(diǎn)。

人口學(xué)變量差異分析如表5所示。男教師在調(diào)控自我情緒和解讀他人情緒兩個(gè)維度得分顯著高于女教師(ps<0.05)，其余維度及總分均無顯著差異。教齡3年及以下的教師在情緒能力總分、調(diào)控自我情緒和表達(dá)自我情緒的得分顯著低于教齡3年以上的教師(ps<0.05)；初級(jí)教師在除了調(diào)控他人情緒上與中高級(jí)教師無顯著差異外，其他各維度及總分均顯著低于中高級(jí)教師(ps<0.01)，提示職初教師是教師情緒能力提升的關(guān)鍵對(duì)象。

表5 中小學(xué)教師情緒能力的描述性結(jié)果(M±SD)

五、討 論

本研究采用理論取向和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)相結(jié)合的方法，先基于情緒過程理論建構(gòu)了教師情緒能力的結(jié)構(gòu)，再通過自下而上的數(shù)據(jù)材料對(duì)理論建構(gòu)進(jìn)行修正，最終形成了教師情緒能力問卷。本研究編制的教師情緒能力問卷有解讀自我情緒、解讀他人情緒、表達(dá)自我情緒、調(diào)控自我情緒和調(diào)控他人情緒五個(gè)維度。該維度結(jié)構(gòu)符合情緒過程模型，涵蓋了解讀、表達(dá)和調(diào)節(jié)三個(gè)關(guān)鍵操作，[27]從對(duì)象上看既指向教師自己也指向?qū)W生或家長(zhǎng)等他人，所有條目均以教育場(chǎng)景為背景。可見，本問卷是一份基于情緒過程理論的有教師針對(duì)性的情緒能力問卷。

本問卷不但通過自上而下理論建構(gòu)和自下而上半結(jié)構(gòu)式訪談方法編制條目，還借鑒成熟情緒能力問卷的條目反向校訂自編條目，確定了25個(gè)項(xiàng)目的初測(cè)問卷。經(jīng)由項(xiàng)目分析和探索性因子分析后最終獲得了包含21個(gè)項(xiàng)目的教師情緒能力問卷。正式問卷各項(xiàng)目的因子載荷均值在0.6以上，總問卷及各維度的信度系數(shù)良好，滿足團(tuán)體施測(cè)的信度系數(shù)標(biāo)準(zhǔn)。此外，本問卷五個(gè)維度之間存在中等程度的相關(guān)，說明本問卷五個(gè)維度之間既相互獨(dú)立又有一定的聯(lián)系，具備良好的結(jié)構(gòu)效度。問卷編制過程經(jīng)一線教師和心理學(xué)研究者的充分討論，讓項(xiàng)目情境和內(nèi)容始終指向教師工作中的情緒處理能力，問卷具備良好的內(nèi)容效度。本問卷與情緒調(diào)節(jié)、教師情緒和教學(xué)滿意度以及特質(zhì)取向的Wong情緒能力問卷均呈顯著相關(guān)，表明自編問卷具有較好的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度?？傊?，本問卷是一份信效度良好、專門針對(duì)教師的情緒能力問卷，可以用于教師發(fā)展研究。

對(duì)本研究所測(cè)查的1172名教師的情緒能力分析表明，我國中小學(xué)教師的情緒能力處于中等偏上水平，這與前人研究基本一致。[36-37]但該結(jié)果并非基于常模的對(duì)比，只是對(duì)于教師情緒能力現(xiàn)狀的初步推測(cè)。本研究發(fā)現(xiàn)教師解讀他人情緒得分顯著低于其他維度，提示在教師教育和培訓(xùn)中應(yīng)關(guān)注與共情能力相關(guān)的情緒能力培養(yǎng)。男教師在解讀他人情緒和調(diào)控自我情緒兩個(gè)維度得分顯著高于女教師，這與前人一些研究結(jié)論相符。[36]但與另一些研究不一致，[13]一般認(rèn)為，女性的情緒能力強(qiáng)于男性，[22]本研究卻發(fā)現(xiàn)了相反的結(jié)果，這可能源于問卷的自我報(bào)告偏差，也可能源于教師職業(yè)的獨(dú)特性，還需要采用情境選擇性問卷等能避免社會(huì)贊許性的研究工具進(jìn)一步研究。

本研究還發(fā)現(xiàn)教齡3年及以下的教師在情緒能力總分、表達(dá)自我情緒和調(diào)控自我情緒的得分顯著低于教齡3年以上的教師。這與前人研究一致。[24]這種趨勢(shì)也表現(xiàn)為初級(jí)教師在除了調(diào)控他人情緒的其他各維度及總分均顯著低于中高級(jí)教師。一般而言，職初教師多是初級(jí)職稱，這兩個(gè)角度的結(jié)果均說明情緒能力可能隨著教師經(jīng)驗(yàn)積累而提高，同時(shí)也說明教師職業(yè)生涯的初期是提升教師情緒能力的關(guān)鍵期。已有研究提示，應(yīng)當(dāng)關(guān)注職前教師和職初教師的情緒能力培育，而且有針對(duì)性的培育有著良好的效果。[37-38]綜合本研究發(fā)現(xiàn)以及前人研究成果，筆者認(rèn)為，對(duì)職初教師進(jìn)行情緒能力的提升訓(xùn)練可能是提升我國教師內(nèi)在素養(yǎng)和應(yīng)對(duì)情緒衰竭的著力點(diǎn)。

綜合來看，本研究基于情緒過程理論和教師工作特征編制了具有教育情境具體性和教師群體獨(dú)特性的教師情緒能力問卷，問卷結(jié)構(gòu)清晰，信效度良好，是測(cè)量我國教師情緒能力的針對(duì)性工具。但是，本研究仍有一些不足。一是自陳量表難免會(huì)受到社會(huì)贊許效應(yīng)的影響，未來研究應(yīng)考慮情境評(píng)價(jià)問卷以減少這種影響；二是本研究的樣本雖然分布廣，但主要來自我國中西部地區(qū)，因此本研究所發(fā)現(xiàn)的教師情緒能力現(xiàn)狀特征能否推及東部地區(qū)仍待研究。