論教師專業(yè)發(fā)展的道德取向策略

吳義昌

(江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

廣義的教師專業(yè)發(fā)展是指教師的專業(yè)性不斷得到提升的過(guò)程，這里的教師既指作為一種職業(yè)的教師，又指作為一個(gè)個(gè)體的教師。當(dāng)把教師理解為一種職業(yè)時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展指的是教師職業(yè)從非專業(yè)或半專業(yè)逐漸發(fā)展為一種專業(yè)的過(guò)程；當(dāng)把教師理解為一個(gè)個(gè)體時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展指的是教師個(gè)體從新手教師逐漸成長(zhǎng)為專家型教師的過(guò)程。狹義的教師專業(yè)發(fā)展把教師理解為一個(gè)個(gè)體，專指教師個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)。本文所指的教師專業(yè)發(fā)展是狹義的，它關(guān)注的是教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的不斷提高，是教師個(gè)體整個(gè)職業(yè)生涯持續(xù)專業(yè)發(fā)展的過(guò)程，正如人民教育家于漪所說(shuō)的，“一輩子做教師，一輩子學(xué)做教師。”[1]在大力倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)理念的當(dāng)今時(shí)代，深入探討教師專業(yè)發(fā)展的有效策略具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

一、已有教師專業(yè)發(fā)展策略的檢視

從世界范圍來(lái)看，學(xué)術(shù)界對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展策略的重視始于20世紀(jì)80年代?！?980年以‘教師專業(yè)發(fā)展’為主題的《世界教育年鑒》就反映了教師專業(yè)發(fā)展策略的轉(zhuǎn)變。不少教育工作者提出，必須把教師專業(yè)發(fā)展的兩個(gè)目標(biāo)辨別清楚。一個(gè)就是把教師視為社會(huì)分層的一個(gè)階層，因此，專業(yè)化的目標(biāo)就在于爭(zhēng)取專業(yè)的地位和權(quán)力，力求集體向上流動(dòng)。但除此之外，教師也是一個(gè)在教室里教導(dǎo)學(xué)生以提供教學(xué)服務(wù)的工作者，因此他們必須以提高教學(xué)水平及擴(kuò)張個(gè)人知識(shí)及技能為發(fā)展方向。”[2]26-27此后，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展策略的研究愈來(lái)愈受到重視，所使用的概念與提出的觀點(diǎn)也豐富多樣。如我國(guó)有研究者認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的途徑包括“教歷”“研究”“教學(xué)合作”“自主”“教學(xué)反思”“同伴互助”和“專業(yè)引領(lǐng)”[3]。有研究者指出教師專業(yè)發(fā)展的策略包括“知：學(xué)習(xí)”“思：反思”“行：行動(dòng)”“觀：觀察”“研：研究”和“合：合作”[4]。有研究者提出教師專業(yè)發(fā)展的策略和途徑包括“反思”“學(xué)習(xí)”“教育研究”和“合作”[5]。從上述文獻(xiàn)可以看出，我國(guó)教師教育界普遍認(rèn)可的教師專業(yè)發(fā)展策略主要有四條，即“學(xué)習(xí)”“反思”“合作”和“研究”。筆者認(rèn)為，當(dāng)承認(rèn)教師開(kāi)展的研究主要是“行動(dòng)研究”或“實(shí)踐研究”時(shí)，“反思”是一種重要的“研究”形式，教師在“合作”中開(kāi)展的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)多與“研究”密切相關(guān)，旨在創(chuàng)造性應(yīng)用理論的高質(zhì)量“學(xué)習(xí)”往往也內(nèi)含“研究”成分，因此我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的基本策略可以概括為三條，即“學(xué)習(xí)”“反思”和“合作”。從世界范圍來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展策略的觀點(diǎn)也是如此，普遍認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的策略主要包括三條，即理智取向策略、實(shí)踐反思取向策略和生態(tài)取向策略。[2]27[6]

教師專業(yè)發(fā)展的理智取向策略又可以稱為理論取向策略，該策略強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)自學(xué)或接受培訓(xùn)等途徑獲得研究人員構(gòu)建的理論知識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。由于教育工作具有科學(xué)性，而理論知識(shí)在一定程度上較好地反映了教育規(guī)律，能夠?yàn)榻處熖岣呓逃|(zhì)量提供科學(xué)指導(dǎo)，因而該策略被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展的重要策略。國(guó)際教育領(lǐng)域中循證教育學(xué)的興起在一定程度上是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展理智取向策略的當(dāng)代肯定。該策略的主要尷尬之處是教師的主要工作是課堂教學(xué)，教師專業(yè)發(fā)展的成效主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，然而很少有教師能在課堂教學(xué)過(guò)程中針對(duì)問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)尋找和使用理論知識(shí)，這就導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的理智取向策略缺少足夠的解釋力。

在此情況下，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐反思取向策略得到普遍認(rèn)同。該策略認(rèn)為，教師工作具有“在場(chǎng)性”，具體表現(xiàn)為行動(dòng)性、問(wèn)題解決取向和條件制約，與理論的概念化、形式化與情境獨(dú)立性之間不盡兼容；教師工作具有“不確定性”，具體表現(xiàn)為生成性、模糊性和特殊性，與理論的相對(duì)固定性、清晰性和普適性之間不盡兼容；教師工作具有“價(jià)值性”，具體表現(xiàn)為人際性、規(guī)范性和情感投入，與理論所提倡的主客分離、客觀中立和情感抽離之間不盡兼容。[7]因此，直接支配和指導(dǎo)教師課堂教學(xué)行為的知識(shí)不是理論知識(shí)，而是實(shí)踐知識(shí)；若要豐富和完善實(shí)踐知識(shí)，教師就必須自覺(jué)而堅(jiān)持不懈地對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行反思。在當(dāng)今基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，“教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”這一公式業(yè)已得到比較普遍的認(rèn)同。然而，該策略也存在不足之處，它不僅暗含輕視理論知識(shí)的偏見(jiàn)，而且過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐反思的個(gè)人化。

基于此，教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向策略逐漸受到重視。該策略強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)合作來(lái)促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。從專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容角度說(shuō)，該策略基本上還是注重教師專業(yè)知識(shí)及能力的發(fā)展，“贊同生態(tài)取向的學(xué)者并不否認(rèn)一個(gè)被許多學(xué)者反復(fù)說(shuō)明的現(xiàn)實(shí)：教師在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)風(fēng)格是個(gè)人化的，教師在其實(shí)踐中亦多處于孤立的狀態(tài)之中。但就教師的專業(yè)發(fā)展而言，教師發(fā)展其專業(yè)知識(shí)與能力并不全然依靠自己，而會(huì)向他人(如校外專家或其同事)學(xué)到許多。”[2]30合作對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的促進(jìn)作用?！秾W(xué)記》有云，“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞?！痹谏鐣?huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論看來(lái)，只有通過(guò)合作，個(gè)體才能克服自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人視角的局限，從而獲得更加接近真理的知識(shí)。然而，生態(tài)取向策略同樣存在明顯的不足，它傾向于把“合作”看作教師獲得專業(yè)知識(shí)的手段，而沒(méi)有注意到“合作”同時(shí)還是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的要素，是教師專業(yè)發(fā)展的重要目的。

上述三條教師專業(yè)發(fā)展策略的共同之處都是強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)種種不同的方式方法來(lái)優(yōu)化和豐富專業(yè)知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展，它們似乎都認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)就是教師所擁有的包括理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)在內(nèi)的專業(yè)知識(shí)以及建基于其上的專業(yè)技能或?qū)I(yè)能力的發(fā)展，它們都有意或無(wú)意地忽視了道德在教師專業(yè)發(fā)展中的重要地位和作用。只要承認(rèn)道德在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要地位并能夠發(fā)揮重要作用，那么，道德取向策略就應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展的第四條基本策略。

二、教師專業(yè)發(fā)展道德取向策略的內(nèi)在機(jī)制

教師專業(yè)發(fā)展的道德取向策略是指教師個(gè)人或在他人幫助與引領(lǐng)下，通過(guò)多種方式方法不斷提高道德品質(zhì)，從而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的一種計(jì)策或謀略。該策略促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制主要包括以下三個(gè)方面。

(一)高尚的道德是教師專業(yè)素質(zhì)的重要構(gòu)成部分

從理論方面說(shuō)，關(guān)于教師的專業(yè)素質(zhì)，由于學(xué)科視角不同，研究者往往見(jiàn)仁見(jiàn)智。例如，林崇德從心理學(xué)視角指出，教師的素質(zhì)主要包括教師的職業(yè)理想、教師的知識(shí)水平、教師的教育觀念、教師的教學(xué)監(jiān)控能力、教師的教學(xué)行為與策略。他把教師的職業(yè)理想稱為師德與師魂。[8]王道俊等人從教育學(xué)視角出發(fā)，認(rèn)為教師的素養(yǎng)包括高尚的師德、寬厚的文化素養(yǎng)、專門的教育素養(yǎng)和健康的心理素質(zhì)。[9]曾榮光從社會(huì)學(xué)視角把“專業(yè)”界定為基于專業(yè)知識(shí)和職業(yè)道德而建立起來(lái)的職業(yè)群體，它所提供的社會(huì)服務(wù)具有不可或缺的社會(huì)功能。[2]33根據(jù)該定義，作為專業(yè)人員的教師必須具有專業(yè)知識(shí)和職業(yè)道德兩大方面的專業(yè)素質(zhì)。從以上文獻(xiàn)可以看出，研究者普遍認(rèn)為高尚的道德是教師專業(yè)素質(zhì)的重要構(gòu)成部分。從政策方面看，當(dāng)前我國(guó)黨和政府把高尚的道德看作教師專業(yè)素質(zhì)非常重要的構(gòu)成部分。2012年教育部頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》是國(guó)家對(duì)合格中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念完全相同，皆為“師德為先”“學(xué)生為本”“能力為重”和“終身學(xué)習(xí)”。2018年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出，要突出師德，把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置。2020年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出，要把師德師風(fēng)作為第一標(biāo)準(zhǔn)，把師德表現(xiàn)作為教師資格定期注冊(cè)、業(yè)績(jī)考核、職稱評(píng)聘、評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)的首要要求。

高尚的道德是教師專業(yè)素質(zhì)的重要構(gòu)成部分，而教師專業(yè)發(fā)展的道德取向策略指向提高教師道德品質(zhì)，因而該策略能夠有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。由于我國(guó)教育理論和教育政策傾向于將高尚的道德視為教師最為重要的專業(yè)素質(zhì)，因此，從某種程度上說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展的道德取向策略甚至比理智取向策略、實(shí)踐反思取向策略和生態(tài)取向策略更為重要。

(二)高尚的道德是教師提升專業(yè)知能的重要內(nèi)在動(dòng)力

教師專業(yè)知能是教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的簡(jiǎn)稱。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，提升專業(yè)知能當(dāng)然非常重要，已有三條教師專業(yè)發(fā)展策略的主要目標(biāo)也正指向于此。然而，教師專業(yè)知能的提升是一個(gè)復(fù)雜且漫長(zhǎng)的過(guò)程。教師高水平的專業(yè)知能又可以稱為教學(xué)專長(zhǎng)。有研究者指出，“從新手到專家的專長(zhǎng)形成是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，需要在特定領(lǐng)域長(zhǎng)時(shí)間地學(xué)習(xí)和不斷地實(shí)踐。在國(guó)際象棋、物理、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、歷史和醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)的研究都證明了任何一個(gè)專業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的新手要成為專家都至少需要10年的工作經(jīng)驗(yàn)?！盵10]在如此復(fù)雜且漫長(zhǎng)的教學(xué)專長(zhǎng)形成過(guò)程中，教師專業(yè)知能的提升不僅需要外部動(dòng)力，更需要內(nèi)部動(dòng)力。在內(nèi)部動(dòng)力中，教師的意志力比其興趣更為重要，而能夠?yàn)榻處熖嵘龑I(yè)知能提供巨大意志力的內(nèi)在因素主要就是教師高尚的道德。我國(guó)當(dāng)代著名兒童教育家、情境教育創(chuàng)始人、全國(guó)首屆基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)特等獎(jiǎng)獲得者李吉林在回顧自己的成長(zhǎng)歷程時(shí)說(shuō)：“我心中對(duì)學(xué)生的這種純真的情感，赤誠(chéng)的師德，產(chǎn)生了巨大的力量，使我在教育的實(shí)踐與研究中有可能堅(jiān)持不懈，甚至百折不回”，“我把自己探索中所經(jīng)歷的提出問(wèn)題、學(xué)習(xí)理論、堅(jiān)持實(shí)踐、及時(shí)總結(jié)，概括為四個(gè)字，即思、學(xué)、行、著，說(shuō)得通俗些就是想想、學(xué)學(xué)、做做、寫(xiě)寫(xiě)。而這四個(gè)字之所以能循環(huán)往復(fù)，二十多年來(lái)持續(xù)進(jìn)行，就是出于對(duì)教育、對(duì)學(xué)生的愛(ài)，所以教師的思想道德的素質(zhì)是首位的?！盵11]生態(tài)取向策略強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)合作獲得更加接近真理的專業(yè)知識(shí)，而團(tuán)隊(duì)合作顯然是教師的一種重要道德品質(zhì)。學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為杜威的反思理論是教師實(shí)踐反思思想的重要理論基礎(chǔ)。杜威認(rèn)為反思需要三種態(tài)度，一是虛心，二是專心，三是責(zé)任心，假如要在“個(gè)人的態(tài)度”和“能巧妙處理問(wèn)題的特殊的邏輯方法”之間必須作出選擇的話，“我們將選擇前者”[12]。在杜威看來(lái)，在實(shí)踐反思取向策略中，與道德有關(guān)的反思的態(tài)度要比反思的方法更為重要。

事實(shí)上，許多教師雖然認(rèn)可理論學(xué)習(xí)對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展具有重要作用，實(shí)踐反思能夠促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)，合作有助于自己開(kāi)闊視野，但其具體的理論學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)踐反思活動(dòng)和合作活動(dòng)卻開(kāi)展得不盡如人意，這與其道德所提供的內(nèi)在動(dòng)力不足有重要關(guān)系。

(三)高尚的道德有助于教師充分而正確地發(fā)揮專業(yè)知能的功能

教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果不僅表現(xiàn)為教師充實(shí)了專業(yè)知識(shí)，增強(qiáng)了專業(yè)能力，或者獲得了專業(yè)技術(shù)職稱以及榮譽(yù)稱號(hào)，而且表現(xiàn)為教師充分而正確地運(yùn)用專業(yè)知能，提高教育質(zhì)量，有效促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。而要充分、正確地發(fā)揮專業(yè)知能的功能，教師必須具有高尚的道德。教師勞動(dòng)具有復(fù)雜性，美國(guó)教育家舒爾曼說(shuō)：“在從事了30年教學(xué)工作后，我得出了這樣的結(jié)論：課堂教學(xué)……可能是我們?nèi)祟惏l(fā)明中最復(fù)雜、最具挑戰(zhàn)性，以及要求最高、最微妙，甚至是最讓人感到恐懼的活動(dòng)。”[13]要把專業(yè)知能運(yùn)用于如此復(fù)雜的教學(xué)工作中去，教師就必須用高尚的道德為自己提供內(nèi)部動(dòng)力?？鬃訌慕趟氖嗄?，誨人不倦，對(duì)此他曾表白說(shuō)：“愛(ài)之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？”對(duì)學(xué)生的愛(ài)和高度負(fù)責(zé)，是他誨人不倦教學(xué)態(tài)度的思想基礎(chǔ)。[14]教師在教育活動(dòng)中必然會(huì)受到體制的影響，然而，任何一種體制都不會(huì)完美無(wú)缺，道德高尚的教師會(huì)發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在工作過(guò)程中自覺(jué)彌補(bǔ)體制的不足；而道德水平不高的教師則可能會(huì)被動(dòng)適應(yīng)不完善的體制，或主動(dòng)迎合不完善的體制，鉆不完善體制的空子，從而成為一個(gè)“精致的利己主義者”。對(duì)此，魯潔教授曾感慨地指出：“我們每一個(gè)人、每一個(gè)單位確實(shí)無(wú)法獨(dú)立去改變現(xiàn)實(shí)的體制。但重要的是，我們每個(gè)單位、每一個(gè)人(當(dāng)然也包括我自己在內(nèi))是否有過(guò)自我問(wèn)責(zé)？當(dāng)我們面對(duì)種種已經(jīng)不能繼續(xù)下去的教育現(xiàn)狀時(shí)，我們想過(guò)什么？我們做過(guò)什么？我們抗?fàn)庍^(guò)什么？我們改變過(guò)什么？還只是僅僅發(fā)出一聲無(wú)奈的嘆息！甚至還會(huì)因取得了不合理體制所要求的業(yè)績(jī)，諸如升學(xué)率、高考率以及其他種種‘率’而沾沾自喜，引以為榮？我們每個(gè)人是否也在推波助瀾，也在賣力地把不合理體制之網(wǎng)越結(jié)越大、越結(jié)越深？”[15]

在一定程度上說(shuō)，教師的專業(yè)知能是中性的，具有工具性，教師能否充分運(yùn)用專業(yè)知能，能否正確運(yùn)用專業(yè)知能，都與其道德有直接關(guān)系。道德取向策略旨在提高教師的道德品質(zhì)，因而它有助于教師充分而正確地發(fā)揮專業(yè)知能的功能，進(jìn)而有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

三、教師專業(yè)發(fā)展道德取向策略的實(shí)施原則

結(jié)合當(dāng)前我國(guó)教師道德發(fā)展現(xiàn)狀，要有效實(shí)施教師專業(yè)發(fā)展的道德取向策略，切實(shí)提高教師道德水平，教師教育者、教育管理者和教師自身等相關(guān)主體必須堅(jiān)持以下原則。

(一)道德的理想性與現(xiàn)實(shí)性相結(jié)合

從利己與利他的關(guān)系角度來(lái)說(shuō)，教師的道德水平大致分為四個(gè)層次。一是舍己為人層次。該層次的道德具有理想性，能修養(yǎng)到這一道德層次的教師雖然不多，但確實(shí)存在，他們就如司馬遷所贊美的孔子那樣令人“‘高山仰止，景行行止?！m不能至，然心向往之”[16]。二是為己為人層次。該層次的道德具有現(xiàn)實(shí)性，達(dá)到該道德層次的教師在為他人奉獻(xiàn)的同時(shí)，通過(guò)盡職盡責(zé)來(lái)獲得自己的正當(dāng)利益。許多教師經(jīng)過(guò)努力能夠達(dá)到這一道德層次。三是為己不損人層次。教師既是“作為教師的人”，也是“作為人的教師”，而人的生活內(nèi)容是豐富多樣的，其中會(huì)存在一些出于個(gè)人特點(diǎn)或愛(ài)好的行為，這些行為只要不損害他人利益，也具有道德性。這種層次的道德對(duì)于教師來(lái)說(shuō)也具有現(xiàn)實(shí)性，是更為基礎(chǔ)的道德。四是損人利己層次。顯然，該層次的道德是低下的道德。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，該層次的道德主要表現(xiàn)為把個(gè)人利益建立在損害學(xué)生全面發(fā)展和社會(huì)文明進(jìn)步的基礎(chǔ)之上。

教師上述層次的道德之間既具有遞進(jìn)性，又具有并存性。堅(jiān)持道德的理想性和現(xiàn)實(shí)性相結(jié)合原則，要求教師既敬重和追求最高層次的舍己為人道德，又高度重視較高層次的為己為人道德，同時(shí)守住基礎(chǔ)層次的為己不損人道德，且堅(jiān)決摒棄低下層次的損人利己道德。

(二)道德的他律性與自律性相結(jié)合

當(dāng)前我國(guó)師德教育雖然比較重視道德的他律性與自律性相結(jié)合，但不少人對(duì)“自律”的理解存在偏差，他們往往把“自律”理解為在別人沒(méi)有明確對(duì)其提出道德要求的情況下，一個(gè)人仍然能夠按照別人曾經(jīng)給其提出的道德要求去做。這種情況下的所謂“自律”其實(shí)是一種更為高級(jí)的“他律”，它意味著一個(gè)人在別人的“遙控”下仍然按照別人對(duì)其提出的道德要求去做。真正的道德既包含他律，又包含自律；不僅如此，自律的道德還是一個(gè)人更高水平的道德。皮亞杰將兒童的道德發(fā)展從低到高分為三個(gè)階段，即無(wú)律階段、他律階段和自律階段?！八傻赖率歉鶕?jù)外在的道德法則而作判斷，只注意行為的外在結(jié)果，而不考慮行為的動(dòng)機(jī)，是非標(biāo)準(zhǔn)取決于是否服從成人的命令或規(guī)定，這是一種受自身之外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷；自律階段已能從主觀動(dòng)機(jī)出發(fā)，用平等不平等、公道不公道等新的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷是非，這是一種受兒童自身已具有的主觀價(jià)值支配的道德判斷，皮亞杰認(rèn)為，兒童只有達(dá)到這個(gè)水平，才算有了真正的道德。”[17]409在科爾伯格構(gòu)建的個(gè)體道德發(fā)展的“三水平六階段”理論中，“前習(xí)俗水平”和“習(xí)俗水平”都屬于道德發(fā)展的“他律”層次，二者的主要區(qū)別是處于“前習(xí)俗水平”兒童的“他律”指向?yàn)榧海幱凇傲?xí)俗水平”兒童的“他律”指向利他。處于“后習(xí)俗水平”的兒童不再盲目受外在規(guī)范約束，而是達(dá)到自律(自己支配)的境界，且其自律仍然指向利他。這個(gè)水平才是道德發(fā)展的理想境界。[17]411-412處于自律水平的人不僅是高尚的，而且具有主體性，是自由的。英國(guó)哲學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家和法學(xué)家邊沁把個(gè)人行為的道德標(biāo)準(zhǔn)確定為其所造成的苦樂(lè)多少，并提出道德的基本原則是“追求最大多數(shù)人的最大幸福”；英國(guó)哲學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家密爾在繼承邊沁道德思想的基礎(chǔ)上，把個(gè)人“幸?！眳^(qū)分為低質(zhì)量的肉體快樂(lè)和高質(zhì)量的精神快樂(lè)，并認(rèn)為作為精神快樂(lè)要素之一的個(gè)性自由是“幸?！钡氖滓蛩亍18]我國(guó)黨和政府高度重視人的主體性在道德建設(shè)中的重要地位，2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》，明確提出要“尊重人民群眾的主體地位”[19]。

堅(jiān)持道德的他律性與自律性相結(jié)合原則，要求教師在嚴(yán)格執(zhí)行黨和國(guó)家教育方針、堅(jiān)持依法執(zhí)教、追求教育真理的前提下，自主判斷哪些教育行為能做，哪些教育行為不能做；在能做的教育行為中，自主判斷應(yīng)該采取什么樣的方式方法以達(dá)成最優(yōu)化的教育效果。只有這樣，教師才能體驗(yàn)到職業(yè)的尊嚴(yán)，而“尊嚴(yán)就是最能使人高尚起來(lái)、使他的活動(dòng)和他的一切努力具有崇高品質(zhì)的東西……能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時(shí)我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造”[20]。

(三)掌握道德規(guī)范與培養(yǎng)道德智慧相結(jié)合

人的道德品質(zhì)包括道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為四個(gè)要素，其中，道德認(rèn)知既要求人掌握道德規(guī)范，又要求人具有道德智慧。關(guān)于道德規(guī)范與道德智慧的關(guān)系，蘇格拉底認(rèn)為，知識(shí)即道德，智慧是最高的美德。他基于善的人性假設(shè)，認(rèn)為沒(méi)有人有意犯錯(cuò)，他之所以犯錯(cuò)，或者由于無(wú)知，或者由于判斷錯(cuò)誤。[21]當(dāng)今世界德育模式主要有四種，即認(rèn)知模式、體諒模式、社會(huì)模仿模式和價(jià)值澄清模式，其中，占主流地位的是認(rèn)知模式。該模式代表人科爾伯格認(rèn)為，人的道德品質(zhì)包括道德判斷內(nèi)容和道德判斷形式兩部分。所謂道德判斷內(nèi)容就是對(duì)道德問(wèn)題所作的“該”或“不該”、“對(duì)”與“錯(cuò)”的回答；所謂道德判斷形式指的是判斷的理由以及說(shuō)明理由過(guò)程中所包含的推理方式。他認(rèn)為，反映個(gè)體道德發(fā)展水平的更為重要的標(biāo)準(zhǔn)不是道德判斷內(nèi)容，而是道德判斷形式。[22]譬如，對(duì)于同樣一個(gè)道德情境，小學(xué)生與大學(xué)生的道德判斷內(nèi)容可能一樣，但他們的道德判斷形式則存在明顯差別，而正是這種差別才反映出他們道德發(fā)展水平的不同。從人的道德品質(zhì)角度說(shuō)，道德判斷形式的本質(zhì)就是道德智慧。

在一定程度上說(shuō)，道德規(guī)范具有既成性和普遍性，而道德實(shí)踐具有生成性和情境性。教師要將道德規(guī)范付諸道德實(shí)踐，必須要具有道德智慧，否則，教師就有可能“好心辦壞事”，從而造成不道德的后果。因此，要有效實(shí)施道德取向策略，必須堅(jiān)持掌握道德規(guī)范與培養(yǎng)道德智慧相結(jié)合原則，教師不僅要培植一顆“善心”，而且要練就一雙“慧眼”，從而切實(shí)提高道德水平，有力促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。