新時(shí)代高校思想政治理論課改革創(chuàng)新的邏輯基點(diǎn)
——《德意志意識(shí)形態(tài)》人學(xué)思想的當(dāng)代啟示

閆翠娟

（天津科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，天津 300222）

習(xí)近平總書記在主持召開學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)時(shí)，強(qiáng)調(diào)指出“思想政治理論課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程”，“辦好思想政治理論課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人這個(gè)根本問(wèn)題”[1]。而“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”，其核心都落在這個(gè)“人”字上，因此，“人”是辦好思想政治理論課的根本前提和根本指向，新時(shí)代思想政治理論課改革創(chuàng)新必須牢牢抓住“現(xiàn)實(shí)的人”這個(gè)邏輯基點(diǎn)，在全面認(rèn)識(shí)和深刻把握“現(xiàn)實(shí)的人”的需要、特點(diǎn)、發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，去實(shí)現(xiàn)培育人、凝聚人、發(fā)展人的教育目標(biāo)。

而要全面認(rèn)識(shí)和深刻把握“現(xiàn)實(shí)的人”的需要、特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，必須從馬克思主義經(jīng)典文獻(xiàn)中去尋找理論資源和智識(shí)支撐。《德意志意識(shí)形態(tài)》作為歷史唯物主義的奠基之作，首次對(duì)人的本質(zhì)做出了根本性的規(guī)定，把對(duì)人的理解從意識(shí)形態(tài)層面轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)踐層面[2]，其所蘊(yùn)含的豐富人學(xué)思想，對(duì)當(dāng)代高校思想政治理論課改革創(chuàng)新具有重要啟示。

一、理論溯源：《德意志意識(shí)形態(tài)》中的人學(xué)思想

（一）“現(xiàn)實(shí)的人”：哲學(xué)范式轉(zhuǎn)換的前提與基礎(chǔ)

無(wú)論是蘇格拉底對(duì)普遍定義的追求，還是柏拉圖對(duì)永恒不變理念的強(qiáng)調(diào)，古希臘哲學(xué)家們始終將哲學(xué)的視野定格在純粹的精神領(lǐng)域，以純粹的思辨邏輯去追尋宇宙世界背后永恒而絕對(duì)的根源與規(guī)律。這一傳統(tǒng)被后來(lái)的哲學(xué)家們作為“預(yù)設(shè)的”“先在的”研究前提而繼承，并在黑格爾那里得到了“最大限度”和“極致性”的發(fā)揚(yáng)。哲學(xué)因此也被構(gòu)建成了一個(gè)精致的、飄忽在現(xiàn)實(shí)世界之上的、以各種概念支撐的“理性思辨王國(guó)”。在這個(gè)王國(guó)里，“人”不是完全隱沒的，就是被抽象化和扭曲了的。

盡管不少樸素唯物主義者做了一些將哲學(xué)的視野從飄忽的純精神領(lǐng)域拉回至現(xiàn)實(shí)世界的努力，但都囿于自身的世界觀缺陷而無(wú)法沖破理性思辨的牢籠，因此，將哲學(xué)的視野拉回至現(xiàn)實(shí)的重任最終便落到了馬克思的身上。

馬克思對(duì)“現(xiàn)實(shí)的人”的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，事實(shí)上就是馬克思對(duì)黑格爾、費(fèi)爾巴哈批判和超越的過(guò)程。在《黑格爾法哲學(xué)批判》及其導(dǎo)言中，馬克思深刻批判了黑格爾將存在與意識(shí)倒置的關(guān)系，指出“人是人的最高本質(zhì)”，將“人”從宗教的陰影下解放出來(lái)；在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，馬克思將人區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)歸結(jié)為“自由的有意識(shí)的活動(dòng)”，并遵循“人的類本質(zhì)——人的類本質(zhì)的異化——人的類本質(zhì)的復(fù)歸”這一邏輯思路考察了人類社會(huì)的發(fā)展；在《神圣家族》中，馬克思逐漸擺脫費(fèi)爾巴哈的影響，開始將人放到實(shí)踐的視野中去考察，提出創(chuàng)造歷史的是“現(xiàn)實(shí)的、活生生的人”的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)；到了《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》時(shí)期，馬克思徹底劃清了與費(fèi)爾巴哈的界限，明確表達(dá)了人的實(shí)踐本質(zhì)，即“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！痹凇兜乱庵疽庾R(shí)形態(tài)》（以下簡(jiǎn)稱《形態(tài)》）中，馬克思徹底結(jié)束了關(guān)于“人的本質(zhì)”的抽象議論，明確把“現(xiàn)實(shí)的人”作為其哲學(xué)的根本前提。

何為“現(xiàn)實(shí)的人”？馬克思、恩格斯（以下簡(jiǎn)“馬恩”）在《形態(tài)》中做了這樣的界定：他們“不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實(shí)的、可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過(guò)程中的人?！薄艾F(xiàn)實(shí)的人”與“抽象的人”的根本區(qū)別，就在于他們是在一定的物質(zhì)生活條件下從事著創(chuàng)造歷史的活動(dòng)的……[3]“現(xiàn)實(shí)的人”是自然性與社會(huì)性、實(shí)踐性與歷史性、一般性與特殊性、客觀性與能動(dòng)性的統(tǒng)一。

（二）“現(xiàn)實(shí)的人”的需要與滿足：人們從事物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在根據(jù)

在《形態(tài)》中，馬恩指出“全部人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在”[4]。人作為有血有肉、有生命的自然存在物，他們必須首先能夠生存然后才能從事物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐。同時(shí)，人的需要是伴隨分工發(fā)展和生產(chǎn)力提高的一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程?！耙呀?jīng)得到滿足的第一個(gè)需要本身、滿足需要的活動(dòng)和已經(jīng)獲得的為滿足需要而用的工具又引起新的需要”[4]。新的需要的產(chǎn)生是生產(chǎn)的歷史結(jié)果和生產(chǎn)發(fā)展的內(nèi)在要求，新的需要的產(chǎn)生為物質(zhì)生活資料的再生產(chǎn)提供了依據(jù)，同時(shí)也為人們從事勞動(dòng)實(shí)踐提供了永久動(dòng)力。

此外，馬恩還探討了人的交往需要與人們的物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐、人類歷史發(fā)展之間的關(guān)系。馬恩在《形態(tài)》中指出：“一當(dāng)人們自己開始生產(chǎn)自己的生活資料……人本身就開始把自己和動(dòng)物區(qū)別開來(lái)……生產(chǎn)本身是以個(gè)人彼此之間的交往為前提的。這種交往的形式又是由生產(chǎn)決定的”[4]“以一定的方式進(jìn)行生產(chǎn)活動(dòng)的一定的個(gè)人，發(fā)生一定的社會(huì)關(guān)系和政治關(guān)系”[4]。因此，人的交往是與物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)同步的過(guò)程，交往的需要內(nèi)在地包含于物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐當(dāng)中。

（三）“現(xiàn)實(shí)的人”的實(shí)踐活動(dòng)：推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的根本動(dòng)力

首先，馬恩從“現(xiàn)實(shí)的人”的實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，科學(xué)闡述了物質(zhì)與意識(shí)、社會(huì)存在與社會(huì)意識(shí)之間的辯證關(guān)系。在《形態(tài)》中，馬恩指出“精神”從一開始就很倒霉，受到物質(zhì)的“糾纏”。意識(shí)在任何時(shí)候都只能是被意識(shí)到了的存在。道德、宗教、形而上學(xué)和其他意識(shí)形態(tài)，以及與它們相適應(yīng)的意識(shí)形態(tài)沒有獨(dú)立性的外觀，沒有歷史，沒有發(fā)展，它們隨著人們物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)的改變而改變。馬恩始終圍繞“現(xiàn)實(shí)的人”的實(shí)踐活動(dòng)談?wù)撐镔|(zhì)和意識(shí)的關(guān)系，將意識(shí)視為產(chǎn)生于人與人交往需要的社會(huì)產(chǎn)物，是依賴于人的物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)的“非獨(dú)立存在”和始終附屬于物質(zhì)的第二位要素。

其次，馬恩從“現(xiàn)實(shí)的人”的實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，發(fā)現(xiàn)了生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的辯證運(yùn)動(dòng)規(guī)律。馬恩在《形態(tài)》中指出：“一定的生產(chǎn)方式或一定的工業(yè)階段始終是與一定的共同活動(dòng)方式或一定的社會(huì)階段聯(lián)系著的，而這種共同活動(dòng)方式本身就是‘生產(chǎn)力’，人們所達(dá)到的生產(chǎn)力的總和決定著社會(huì)狀況”[4]。人們的物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)及其方式總是受到所處歷史階段既有生產(chǎn)力總和的制約。生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，生產(chǎn)關(guān)系又反過(guò)來(lái)作用于生產(chǎn)力。

最后，馬恩從“現(xiàn)實(shí)的人”的實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)識(shí)世界與改造世界的有機(jī)統(tǒng)一。馬恩認(rèn)為，必須從“現(xiàn)實(shí)的人”的實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)去揭示包括人和人的精神在內(nèi)的整個(gè)世界的普遍本質(zhì)和規(guī)律。人們認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程是從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)再到實(shí)踐的循環(huán)上升過(guò)程。同時(shí)，認(rèn)識(shí)不是目的，認(rèn)識(shí)世界的根本目的在于改造世界。馬恩從“現(xiàn)實(shí)的人”的實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)去認(rèn)識(shí)世界和改造世界，實(shí)現(xiàn)二者的辯證統(tǒng)一，不僅是馬克思主義哲學(xué)的世界觀和方法論，而且為無(wú)產(chǎn)階級(jí)消滅私有制、建立共產(chǎn)主義社會(huì)提供了哲學(xué)基礎(chǔ)。

（四）“現(xiàn)實(shí)的人”的解放與發(fā)展：人類社會(huì)進(jìn)步的根本標(biāo)志

《形態(tài)》從“現(xiàn)實(shí)的人”出發(fā)，懸設(shè)了從人本主義到共產(chǎn)主義、從追求人的精神解放到爭(zhēng)取人類解放和實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)實(shí)現(xiàn)軌跡，對(duì)人的需要、人的本質(zhì)作出了全新的詮釋，以人的自由全面發(fā)展取代了以往西方哲學(xué)家們的“自我”的自由為圭臬的人生價(jià)值[5]。在《形態(tài)》中，馬恩從三個(gè)方面闡述了人的解放思想。

首先，人的解放只能在現(xiàn)實(shí)的世界中使用現(xiàn)實(shí)的手段予以實(shí)現(xiàn)。“沒有蒸汽機(jī)和珍妮走錠精紡機(jī)就不能消滅奴隸制；沒有改良的農(nóng)業(yè)就不能消滅農(nóng)奴制……‘解放’是一種歷史活動(dòng)，不是思想活動(dòng)，‘解放’是由歷史的關(guān)系，是由工業(yè)狀況、商業(yè)狀況、農(nóng)業(yè)狀況、交往狀況促成的”[4]。人的解放不可能在思想的領(lǐng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)，只能在現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)領(lǐng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)，生產(chǎn)力的發(fā)展水平是實(shí)現(xiàn)人的解放的根本力量。

其次，人在實(shí)踐活動(dòng)中改造著外部世界，也改造著自身?！皞€(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生命，他們自己就是怎樣……個(gè)人是什么樣的，這取決于他們進(jìn)行生產(chǎn)的物質(zhì)條件”[4]。這表明，物質(zhì)資料的生產(chǎn)過(guò)程亦是人自身發(fā)展的過(guò)程，人擁有怎樣的實(shí)踐能力和實(shí)踐方式，就有怎樣的生存特性和生命形態(tài)。

最后，人的解放與發(fā)展總是受到其所處歷史階段的生產(chǎn)力水平的制約，并隨著生產(chǎn)力水平的提高而不斷實(shí)現(xiàn)?！叭藗兠看味疾皇窃谒麄冴P(guān)于人的理想所規(guī)定和所容許的范圍之內(nèi)，而是在現(xiàn)有的生產(chǎn)力所規(guī)定和所容許的范圍之內(nèi)取得自由的”[6]。在人類歷史的早期階段，人們支配自然界的能力極其有限，人們毫無(wú)自由與解放可言。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，人剛從自然力的威脅下解放出來(lái)，便又跌進(jìn)了自然分工帶來(lái)的人對(duì)人的束縛當(dāng)中。只有到了共產(chǎn)主義社會(huì)，人才能真正成為自然界、社會(huì)關(guān)系和自身的主人，才能獲得徹底的解放和全面而自由的發(fā)展。

二、現(xiàn)實(shí)反思：高校思想政治理論課中“現(xiàn)實(shí)的人”的擱置

（一）“現(xiàn)實(shí)的人”的擱置：思想政治理論課中學(xué)生主體的客體化、一般化

教師和學(xué)生是參與思想政治理論課教學(xué)過(guò)程的兩大主體，教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體，所有的教育活動(dòng)都在兩大主體的互動(dòng)中展開。思想政治理論課教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，最終要體現(xiàn)為學(xué)生主體對(duì)知識(shí)、理念、價(jià)值的自覺內(nèi)化和轉(zhuǎn)化程度。然而，在思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的主體性體現(xiàn)不夠充分，被不同程度地客體化和一般化了。

1.學(xué)生主體的客體化

所謂學(xué)生主體的客體化，是指在思想政治理論課教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生主要作為教育對(duì)象而存在，學(xué)生的主觀性、主動(dòng)性沒有得到應(yīng)有的重視。

反觀近些年來(lái)思想政治理論課的改革創(chuàng)新，雖然探索出了慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、對(duì)分課堂、互動(dòng)課堂等諸多教學(xué)新模式，但是這些新模式并未成為思想政治理論課教學(xué)的主流，占主流的依然是“老師講、學(xué)生聽”。這種模式以書本為中心，以教師講授、學(xué)生理解記憶為核心，按照知識(shí)的邏輯和教師單方建構(gòu)的理解邏輯，向?qū)W生傳遞知識(shí)、價(jià)值、信念。于教師而言，教學(xué)活動(dòng)的終極目的就在于把其精心準(zhǔn)備的教學(xué)內(nèi)容裝進(jìn)學(xué)生的頭腦，進(jìn)而改變他們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀及其行為選擇。這個(gè)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定沒有錯(cuò)，但是在實(shí)現(xiàn)這個(gè)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中，如果過(guò)于夸大教師的主導(dǎo)性，忽視學(xué)生的主體性，把教學(xué)過(guò)程異化為學(xué)生被動(dòng)、機(jī)械地接收老師單向傳遞知識(shí)的過(guò)程，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、學(xué)習(xí)效果差等諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

2.學(xué)生主體的一般化

學(xué)生主體的一般化，是指在思想政治理論課的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的個(gè)性沒有得到應(yīng)有的關(guān)注，學(xué)生被視為無(wú)差別的存在，整齊劃一地接受著來(lái)自老師的教導(dǎo)。

教育是一種源于精神內(nèi)部的活動(dòng)，只有當(dāng)具有交往特質(zhì)的溝通行為在師生之間真正發(fā)生時(shí)，教育教學(xué)活動(dòng)的雙方才得以共同進(jìn)入一種屬于人的存在形態(tài)。[7]相比于其他類型課程，思想政治理論課在知識(shí)性追求的基礎(chǔ)上，有著更高的價(jià)值性追求，因此，更應(yīng)將教學(xué)活動(dòng)建立在師生彼此了解、彼此認(rèn)同的基礎(chǔ)上。然而，由于種種現(xiàn)實(shí)原因，教師對(duì)學(xué)生的了解更多停留在“想象的層面”，即主要通過(guò)媒體報(bào)道、他人介紹等間接方式想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生存在何種特點(diǎn)、何種問(wèn)題，而缺少通過(guò)與學(xué)生的直接溝通來(lái)了解學(xué)生的所思、所想、所學(xué)、所好。教師對(duì)學(xué)生的“無(wú)知”，對(duì)學(xué)生個(gè)性需求和個(gè)性發(fā)展的忽視，對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)問(wèn)題人文關(guān)懷的缺乏，使得思政課堂上的教學(xué)內(nèi)容很難與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活建立起內(nèi)在聯(lián)系，很難引起學(xué)生的情感共鳴。

（二）“現(xiàn)實(shí)的人”的擱置：思想政治理論課中教師主體的理想化、片面化

1.教師主體的理想化

“辦好思政課關(guān)鍵在教師”，思政課教師的思想政治素質(zhì)、道德修養(yǎng)、人文素養(yǎng)、知識(shí)涵養(yǎng)直接關(guān)系著思政課立德樹人的效果，為此，習(xí)近平總書記對(duì)新時(shí)代思政課教師提出“立德修業(yè)”“鑄魂育人”“守正創(chuàng)新”的十二字基本要求。在思政課教學(xué)實(shí)踐中，絕大多數(shù)思政課教師能夠具備鑄魂育人的使命自覺，能夠緊肩負(fù)起引領(lǐng)社會(huì)風(fēng)尚、弘揚(yáng)社會(huì)正能量的光榮職責(zé)。

但是也要意識(shí)到，在思政課教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)思政課教師的角色認(rèn)知和角色扮演，不同程度地存在著理想化的傾向。在與學(xué)生的接觸中，不少思政課教師身份包袱過(guò)重，時(shí)時(shí)刻刻將自己擺在知識(shí)、道德、信念的制高點(diǎn)，要求自己展現(xiàn)出作為知識(shí)化身、理想化身、價(jià)值化身的“完人”形象。無(wú)論在課堂上還是在課堂外，不愿意與學(xué)生交流自己的困惑與成長(zhǎng)，一定程度上給學(xué)生一種遙不可及的虛幻感和高高在上的陌生感。思政理論教育是心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對(duì)話。[8]思政課教師對(duì)自身角色扮演的理想化，在一定程度上必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生群體對(duì)思政課教師角色認(rèn)知的理想化。在學(xué)生群體眼中，思政課教師就是國(guó)家政策的宣傳者、人生道理的說(shuō)教者、思想困惑的教導(dǎo)者，威嚴(yán)有余，親切不足，因此，對(duì)思政課教師敬而遠(yuǎn)之、疏而不親。

2.教師主體的片面化

思政課教師對(duì)自身角色扮演的理想化和學(xué)生對(duì)思政課教師角色認(rèn)知的理想化，使得思政課教師的形象呈現(xiàn)必然是片面化的，即只呈現(xiàn)思政課教師作為知識(shí)化身、理想化身、價(jià)值化身的“完人”形象的那一面向，思政課教師作為真實(shí)的、生動(dòng)的、現(xiàn)實(shí)的人的生活面向則隱而不彰、褪而不顯。理想的思想政治教育過(guò)程應(yīng)是“書本知識(shí)、價(jià)值、信念——思政課教師生活實(shí)踐轉(zhuǎn)化——學(xué)生知識(shí)、價(jià)值、信念”的過(guò)程，然而，現(xiàn)實(shí)的情形是，思政課教師的生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是相互分離、甚至是完全不在場(chǎng)的，思政課教師更多是基于知識(shí)的邏輯而非生活實(shí)踐的邏輯，去教育和引導(dǎo)學(xué)生。這導(dǎo)致思想政治教育過(guò)程退化成了知識(shí)到知識(shí)、價(jià)值到價(jià)值、信念到信念的轉(zhuǎn)移、搬運(yùn)，課本上的知識(shí)、價(jià)值、信念等，未經(jīng)過(guò)思政課教師生活實(shí)踐的充分轉(zhuǎn)化，便又以知識(shí)、價(jià)值、信念的模樣傳遞到了學(xué)生那里，學(xué)生吸收消化的效果自然會(huì)大打折扣。

同時(shí)，教師主體的片面化還體現(xiàn)為在思政課教學(xué)實(shí)踐中，更多強(qiáng)調(diào)教師作為教學(xué)內(nèi)容承載者和輸出者的身份，只重視知識(shí)、價(jià)值、信念由教師向?qū)W生的傳導(dǎo)，而忽視了無(wú)論從主觀上還是客觀上，教師也有輸入和吸收的需求。這既有違于教學(xué)相長(zhǎng)的基本教育規(guī)律，也不符合教育發(fā)展的新特點(diǎn)和新形勢(shì)。

（三）“現(xiàn)實(shí)的人”的擱置：思想政治理論課中教學(xué)素材人物的符號(hào)化、抽象化

1.教學(xué)素材人物的符號(hào)化

思想政治理論課教學(xué)離不開對(duì)經(jīng)典大家、歷史人物、革命英雄、時(shí)代楷模等事跡的借用，通過(guò)對(duì)他們高尚情懷、堅(jiān)定信仰、先進(jìn)事跡的講述，以達(dá)到感染學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生、引領(lǐng)學(xué)生的目的。在思政課教學(xué)實(shí)踐中，無(wú)論是馬克思、恩格斯等經(jīng)典大家，還是文天祥、林則徐等歷史人物，抑或是邱少云、黃繼光等革命英雄，又或是錢學(xué)森、鐘揚(yáng)等時(shí)代楷模，他們的精神、事跡，經(jīng)常被老師在課堂上講起，但是學(xué)生對(duì)他們多是一知半解，是學(xué)生眼中最熟悉的陌生人。

為何如此？其原因就在于思政課教師對(duì)這些素材人物進(jìn)行符號(hào)化處理了，即思政課教師對(duì)這些教學(xué)素材人物的講解不夠完整、不夠深刻，多是就素材人物的某一個(gè)側(cè)面進(jìn)行介紹以佐證要論證的中心；其介紹的內(nèi)容主要圍繞“是什么”“怎么樣”展開，而對(duì)“為什么”往往語(yǔ)焉不詳；其介紹方式多是按照教材既定的章節(jié)框架，將素材人物的精神、事跡作為一種點(diǎn)綴，碎片化地穿插于講解當(dāng)中，很難讓學(xué)生充分理解和感受素材人物所蘊(yùn)含的深層精神內(nèi)涵。

2.教學(xué)素材人物的抽象化

任何教學(xué)素材人物都是現(xiàn)實(shí)性與抽象性的結(jié)合體，其現(xiàn)實(shí)性表現(xiàn)為素材人物作為“現(xiàn)實(shí)的人”對(duì)其所處群體或社會(huì)產(chǎn)生的推動(dòng)作用，其抽象性表現(xiàn)為素材人物作為“抽象的符碼”產(chǎn)生的超越時(shí)空的示范效應(yīng)。所謂教學(xué)素材人物的抽象化，就是剝除了素材人物與其關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)的依賴關(guān)系，對(duì)其進(jìn)行泛化處理與應(yīng)用。在思政課教學(xué)實(shí)踐中，由于受到種種因素的制約，教學(xué)素材人物與其關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)的依賴關(guān)系被剝離了，以至于學(xué)生們對(duì)教學(xué)素材人物的理解只能局限于其作為抽象符碼所產(chǎn)生意義的理解上。例如，學(xué)生對(duì)馬克思、恩格斯的理解，主要局限于其作為馬克思主義理論創(chuàng)始人和國(guó)際共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)者身份符號(hào)的認(rèn)知理解上以及對(duì)幾個(gè)經(jīng)典概念、幾部經(jīng)典著作名稱的抽象記憶上，而對(duì)于馬克思、恩格斯創(chuàng)建馬克思主義理論的時(shí)代背景、理論基礎(chǔ)、心路歷程等關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)知之甚少；再如學(xué)生對(duì)魯迅先生的認(rèn)識(shí)，也主要停留在他以筆為槍抨擊舊制度的革命斗士形象上，而對(duì)魯迅先生更真實(shí)的生活經(jīng)歷、更豐富的內(nèi)心情感，知之甚少，諸如此類，不勝枚舉。這種將素材人物關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)剝離、簡(jiǎn)化為一個(gè)或幾個(gè)側(cè)面的抽象闡釋，是無(wú)法讓學(xué)生對(duì)素材人物的精神和事跡有真正理解和把握的。

三、改革路向：高校思想政治理論課中“現(xiàn)實(shí)的人”的回歸

（一）從客體到主體、從一般到特殊：高校思想政治理論課改革中學(xué)生主體性的弘揚(yáng)

教育是對(duì)人的本質(zhì)的理解和把握，旨在促進(jìn)人的需要、能力、社會(huì)關(guān)系和個(gè)性的全面發(fā)展。[9]思想政治理論課作為一門關(guān)涉學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀、政治觀、道德觀、法制觀的關(guān)鍵課程，必須貫徹落實(shí)好以學(xué)生為本的教育理念，充分尊重學(xué)生的主體性。這首先是由思想政治教育的使命要求決定的，即思想政治教育活動(dòng)不僅要落實(shí)一定社會(huì)發(fā)展的思想政治要求，也要滿足受教育者的思想品德的形成發(fā)展需要。[10]因此，包括思想政治理論課教學(xué)在內(nèi)的一切思想政治教育活動(dòng)，必須平衡好社會(huì)發(fā)展需要與學(xué)生發(fā)展需要之間的關(guān)系，充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生是參與思想政治教育活動(dòng)的重要主體，學(xué)生的需求和特點(diǎn)決定著思想政治教育活動(dòng)的內(nèi)容安排和方式選擇，學(xué)生的認(rèn)可和評(píng)價(jià)決定著思想政治教育活動(dòng)的效果呈現(xiàn)及改進(jìn)完善。

同時(shí)，尊重和弘揚(yáng)學(xué)生的主體性，也是由思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的新形勢(shì)和新特點(diǎn)所決定的。網(wǎng)絡(luò)新媒體的普遍應(yīng)用以及網(wǎng)絡(luò)新媒體反等級(jí)、反權(quán)威的本質(zhì)，打破了前網(wǎng)絡(luò)時(shí)代以年齡為決定因素的文化差序格局，學(xué)生與教師之間的知識(shí)位階減小。這種新變化使得傳統(tǒng)思政課堂中“教與學(xué)”之間明顯的界限區(qū)分趨向模糊，展現(xiàn)出越來(lái)越鮮明的平等關(guān)系、互動(dòng)關(guān)系、融合關(guān)系，客觀上要求給予學(xué)生更廣闊的能動(dòng)參與空間。

尊重和弘揚(yáng)學(xué)生主體性，首先要深入改革教育教學(xué)模式，把學(xué)生視為與教師共同策劃、實(shí)施思想政治教育活動(dòng)的重要?jiǎng)?chuàng)造者，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與精神，將分散的教育資源集中起來(lái)，師生共享話語(yǔ)權(quán)，形成師生互為主體、合力共進(jìn)的教學(xué)模式。[11]其次，要深入了解學(xué)生個(gè)性化、多樣化的現(xiàn)實(shí)生活樣態(tài)，把握學(xué)生普遍性和獨(dú)特性的成長(zhǎng)發(fā)展需求，以學(xué)生喜聞樂見的形式，用學(xué)生親切熟悉的素材，持續(xù)優(yōu)化教育過(guò)程，將世界觀、人生觀、價(jià)值觀、政治觀、道德觀、法制觀教育與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活、個(gè)性特征、心理素質(zhì)緊密結(jié)合起來(lái)，將思想引領(lǐng)與生活指導(dǎo)、心理輔導(dǎo)、就業(yè)指導(dǎo)等融會(huì)貫通起來(lái)，將不接地氣的政策宣講、理論說(shuō)教轉(zhuǎn)變?yōu)楦攥F(xiàn)實(shí)關(guān)切的問(wèn)題解決、思想引領(lǐng)，在幫助學(xué)生解決成長(zhǎng)困惑、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中，向?qū)W生傳遞高尚的思想信念、正確的價(jià)值追求和科學(xué)的人生理想。

（二）從理想到現(xiàn)實(shí)、從片面到全面：高校思想政治理論課改革中教師主體性的轉(zhuǎn)型

簡(jiǎn)言之，思政課教師主體性由理想到現(xiàn)實(shí)、由片面到全面的轉(zhuǎn)型，就是使思政課教師的角色從思政課堂的“威權(quán)者”“支配者”“說(shuō)教者”向?qū)W生成長(zhǎng)的“同行者”“促進(jìn)者”“分享者”轉(zhuǎn)型。

首先，在落實(shí)“六個(gè)下功夫”的具體要求上，思政課教師必須扮演學(xué)生成長(zhǎng)“同行者”“促進(jìn)者”“分享者”的角色。在2018年全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)指出，培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，要在堅(jiān)定理想信念上下功夫，要在厚植愛國(guó)主義情懷上下功夫，要在加強(qiáng)品德修養(yǎng)上下功夫，要在增長(zhǎng)知識(shí)見識(shí)上下功夫，要在培養(yǎng)奮斗精神上下功夫，要在增強(qiáng)綜合素質(zhì)上下功夫[1]。無(wú)論是堅(jiān)定理想信念，還是厚植愛國(guó)主義情懷；無(wú)論是加強(qiáng)品德修養(yǎng)，還是增長(zhǎng)知識(shí)見識(shí)；又或是培養(yǎng)奮斗精神、增強(qiáng)綜合素質(zhì)，思想政治理論課教師應(yīng)將自己主動(dòng)擺進(jìn)去，既要作為落實(shí)“六個(gè)下功夫”的教育引導(dǎo)主體，擔(dān)負(fù)起向?qū)W生進(jìn)行理想信念、思想道德教育的主體責(zé)任，同時(shí)也要作為落實(shí)“六個(gè)下功夫”的實(shí)踐主體，將自己擺在與學(xué)生同等的位置，與學(xué)生分享自己在落實(shí)“六個(gè)下功夫”上的心得體會(huì)和思想行為轉(zhuǎn)變，以自己的親身實(shí)踐為學(xué)生提供一個(gè)樣本參照。

其次，在落實(shí)“八個(gè)相統(tǒng)一”的具體要求上，思政課教師必須扮演學(xué)生成長(zhǎng)“同行者”“促進(jìn)者”“分享者”的角色。習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上指出，辦好思政課要“堅(jiān)持政治性和學(xué)理性相統(tǒng)一、價(jià)值性和知識(shí)性相統(tǒng)一、建設(shè)性和批判性相統(tǒng)一、理論性和實(shí)踐性相統(tǒng)一、統(tǒng)一性和多樣性相統(tǒng)一、主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一、灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一、顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一”[1]。這要求思政課教師首先要有過(guò)硬的綜合素質(zhì)，要用自己堅(jiān)定的理想信念、深刻的思想觀念、高尚的道德情操、寬博的理論知識(shí)、豐富的人生閱歷去感染學(xué)生、感召學(xué)生、引領(lǐng)學(xué)生。其次要有科學(xué)的教育理念和教育方法。思政課教師要緊緊圍繞“培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時(shí)代新人”的重要使命，深刻總結(jié)思政課鑄魂育人的一般規(guī)律和成功經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)把握新時(shí)代思政課的發(fā)展趨勢(shì)和改革方向，不斷提升思想政治理論課的時(shí)代感和實(shí)效性，不斷提高學(xué)生的“思政課獲得感”[12]。

（三）從符號(hào)到歷史、從抽象到具象：高校思想政治理論課改革中教學(xué)素材人物立體性的構(gòu)建

馬克思認(rèn)為“人們的觀念、觀點(diǎn)和概念，簡(jiǎn)短些說(shuō)，人們的意識(shí)，是隨著人們的生活條件，人們的社會(huì)關(guān)系和人們的社會(huì)存在的改變而改變的”[13]，“不是從觀念出發(fā)來(lái)解釋實(shí)踐，而是以物質(zhì)實(shí)踐來(lái)解釋觀念的形成”[14]。高校思想政治理論課教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)素材人物的講解，必須從素材人物所植根的物質(zhì)實(shí)踐出發(fā)，講清楚素材人物與其關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，厘清素材人物思想觀念、行為實(shí)踐形成發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，讓原本抽象化、符號(hào)化的素材人物變得立體具象。以素材人物為窗口，引領(lǐng)學(xué)生在時(shí)代發(fā)展中把握人思想觀念的變化，進(jìn)而反觀自身，將自身成長(zhǎng)與時(shí)代進(jìn)步、將個(gè)人境遇與時(shí)代使命融合貫通起來(lái)，不斷提高自身的思想水平、政治覺悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)，胸懷理想、錘煉品格、腳踏實(shí)地、艱苦奮斗，在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)的生動(dòng)實(shí)踐中放飛青春夢(mèng)想。

而要使教學(xué)素材人物生動(dòng)立體起來(lái)，就需要思想政治理論課教師調(diào)整完善教學(xué)方法，講好思政故事。思政課堂上，老師通常更傾向于運(yùn)用演繹法講解教學(xué)素材人物的事跡，即遵循“拋出結(jié)論-講解論證-理解感受—情感共鳴”的邏輯思路，在這個(gè)邏輯鏈條中，素材人物的事跡碎片化地穿插其中，作為講解論證的論據(jù)來(lái)使用。教師對(duì)素材人物事跡的講解很難做到全面深入，素材人物的事跡因此也很難引起學(xué)生的心靈共振和情感共鳴。為此，教師在講解教學(xué)素材人物事跡時(shí)，應(yīng)適當(dāng)引入歸納法，將歸納法與演繹法有機(jī)結(jié)合起來(lái)，既注重“有理有據(jù)”，也注重“有據(jù)有理”。與演繹法不同，歸納法遵循“故事講解-理解感受-情感共鳴-結(jié)論升華”的邏輯思路，要求教師圍繞教材內(nèi)容精選素材人物事跡，從講故事出發(fā)，在全面深入講解素材人物事跡的過(guò)程中，循循善誘，絲絲啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從素材人物的經(jīng)歷中獲得思考、得出結(jié)論。相比于演繹法直接將結(jié)論拋給學(xué)生不同，歸納法讓學(xué)生參與到結(jié)論的探求過(guò)程之中，因而更能夠觸及學(xué)生的心靈。此外，在運(yùn)用素材人物事跡時(shí)，還要體現(xiàn)思政課的問(wèn)題意識(shí)與時(shí)俱進(jìn)的時(shí)代精神，不僅要借用正面人物的事跡，也要敢于剖析負(fù)面人物的事例；不僅要借用歷史經(jīng)典人物的事跡，也要大量借用新時(shí)代典型人物的事跡，讓思政課與時(shí)代發(fā)展同頻共振，成為時(shí)代發(fā)展的最好注解。