吳春美

【摘? ?要】課堂提問是不可或缺的教學(xué)組成部分。如何通過小學(xué)道德與法治課堂教學(xué)中的提問激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引領(lǐng)學(xué)生主動探究，落實核心素養(yǎng)是教師需要思考的問題。實踐證明，教師可以通過優(yōu)化提問方式、把握提問時機、拓展提問深度三個策略，提升學(xué)生的認知水平，發(fā)展學(xué)生的思辨思維、建構(gòu)學(xué)生的價值取向，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué);道德與法治;課堂提問;核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)指的是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)的提出對道德與法治課提出了更高的要求。課堂提問是道德與法治課堂的重要環(huán)節(jié)，有效的課堂提問可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喚醒學(xué)生的求知欲。教師要根據(jù)課堂教學(xué)的目標和內(nèi)容，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境和氛圍，精心設(shè)置問題情境，針對性和創(chuàng)造性地激發(fā)學(xué)生主動參與探究的提問。具體而言，教師應(yīng)優(yōu)化提問方式、把握提問時機、拓展提問深度，進一步提高學(xué)生的認知水平、啟發(fā)學(xué)生的思辨思維、建構(gòu)學(xué)生的價值取向，讓核心素養(yǎng)真正落地生根。

一、優(yōu)化提問方式，提高學(xué)生的認知水平

學(xué)生核心素養(yǎng)的形成必然以其自身的生活實際為基礎(chǔ)。課堂提問方式的設(shè)置應(yīng)基于學(xué)生實際，從學(xué)生的真實起點和需求出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的認知水平和心理特點進行。這樣的提問有利于提高學(xué)生的認知水平，培養(yǎng)其良好的生活習(xí)慣，提升其辯證地看待周圍環(huán)境的能力。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，以換位式提問，滲透習(xí)慣認知

換位式提問指的是改變提問對象的立場，轉(zhuǎn)變學(xué)生的角色，使其從一個旁觀者的角度來思考問題。教師應(yīng)基于學(xué)生的生活，幫助學(xué)生解決日常生活中的實際問題，從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”。

在統(tǒng)編《道德與法治》一年級下冊第11課《讓我自己來整理》一課的教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)了《丁丁不愛整理》的情景劇。經(jīng)過調(diào)查，教師發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生都存在和丁丁一樣的問題：東西亂扔，找借口不整理。針對這個問題，教師進行換位式提問：“這樣的習(xí)慣有什么不好？”“你能給丁丁提什么好的建議嗎？”這兩個問題的提出能夠讓學(xué)生從一個旁觀者的角度去思考。由此，學(xué)生的真實想法就會表露出來，他們會在教師的提問下受到啟發(fā)，將良好的習(xí)慣延伸到自身，習(xí)慣導(dǎo)行，事半功倍?？梢姡淖兲釂柕牧?，從學(xué)生的角度發(fā)問，更加契合學(xué)生的需求。

（二）引入本土資源，以串聯(lián)式提問，激發(fā)家鄉(xiāng)認知

道德與法治課需要充分挖掘和利用當(dāng)?shù)氐馁Y源，聯(lián)系學(xué)生的生活實際提出問題，而后形成一個問題鏈，對學(xué)生進行串聯(lián)式提問，增強學(xué)生的情感。

在統(tǒng)編《道德與法治》三年級下冊第7課《請到我的家鄉(xiāng)來》的教學(xué)中，教師介紹了家鄉(xiāng)特產(chǎn)之一——長安宴球，并在課堂上集中呈現(xiàn)了這些問題：“你知道海寧有多少家宴球店嗎？”“你知道一天能夠賣出多少宴球嗎？”“你知道宴球是怎么做成的？”“你知道最有名的宴球店在哪里？”這些問題都根植于學(xué)生的生活，能夠幫助學(xué)生回歸到生活。同時也能激發(fā)學(xué)生對家鄉(xiāng)特產(chǎn)的熱愛，產(chǎn)生情感共鳴?？梢?，學(xué)生的情感體悟源于教師的提問，教師貼著學(xué)生教、順著學(xué)路教，學(xué)生的情感認知就能水到渠成。

（三）呈現(xiàn)圖片，以比較式提問，落實環(huán)境認知

維果茨基提出，問題要從學(xué)生的實際出發(fā)，要接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。偏離學(xué)生的生活，高于或者低于學(xué)生的實際能力，都不利于學(xué)生的發(fā)展。在面對比較難理解的知識時，教師可以呈現(xiàn)圖片，讓學(xué)生對比圖片進行回答。

例如執(zhí)教統(tǒng)編《道德與法治》二年級下冊第10課《清新空氣是個寶》一課，在“議一議，掌握了解空氣質(zhì)量的方法”這個環(huán)節(jié)的教學(xué)中，教師了解到二年級的學(xué)生已經(jīng)有一定的認知，但沒有關(guān)注過空氣質(zhì)量?；谶@個起點，教師出示“空氣優(yōu)”和“霧霾天”的兩張圖片，提問：“這是我們的校園，從這兩張圖片中，你看出了什么？”看圖比較讓提問更加直觀，也更符合學(xué)生的認知水平，且這樣的提問方式在一定程度上降低了學(xué)習(xí)難度。學(xué)生知道哪張圖片的空氣質(zhì)量更好，從而萌發(fā)出保護環(huán)境的意識。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，提升學(xué)生的認知水平，才能使習(xí)慣得以導(dǎo)行，情感得以內(nèi)化，實現(xiàn)全面發(fā)展。基于學(xué)生的認知實際、心理實際、生活實際，教師采用了不同的提問方式;通過故事、生活、圖片等資源，引導(dǎo)學(xué)生走進真實的生活。

二、把握提問時機，發(fā)展學(xué)生的思辨思維

核心素養(yǎng)回答了“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題，直指教育的本質(zhì)——育人。合理地把握課堂提問的時機，從“疑問處”“轉(zhuǎn)折處”和“增量處”進行提問，可以發(fā)揮學(xué)生的主體作用，激活學(xué)生的思維潛能，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、學(xué)會思考、解決問題的思維能力，從而使其養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)。

（一）在疑問處精準提問，激發(fā)學(xué)生的求知欲

問題是思維的前提。教師要積極地轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，提高教學(xué)提問的精準性，加強對學(xué)生的思維訓(xùn)練和實踐能力訓(xùn)練，從而進一步激發(fā)學(xué)生的求知欲，發(fā)展學(xué)生的思辨思維。

如在執(zhí)教統(tǒng)編《道德與法治》二年級下冊第9課《小水滴的訴說》時，學(xué)生難以了解“小水滴的不幸就是我們的不幸”。對此，教師先設(shè)疑提問：“小朋友們，你們知道我們喝的自來水是怎么來的嗎？”而后隨機出示受污染的水的示意圖，并進行質(zhì)疑：“這和我們有什么關(guān)系嗎？”最后進行實驗演示性提問：“喝了這樣的水會怎樣？”學(xué)生自然而然地回答，這樣的水是不能喝的，喝了會生病等等。由此，學(xué)生節(jié)約水資源的意識得以萌發(fā)。

從教學(xué)實踐中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生從質(zhì)疑到頭腦風(fēng)暴，再到強化提高，其思維得到了激活。通過探究，學(xué)生加深了“污染水資源就是人類的不幸”的認識，其分析和解決問題的能力也得到了進一步的提升。

（二）在轉(zhuǎn)折處設(shè)問，激活學(xué)生的思維

教育學(xué)者張文質(zhì)先生指出：“教育是慢的藝術(shù)?！闭n堂教學(xué)的推進需要一定的等待時間，教師的提問也不能急于求成，應(yīng)該給學(xué)生一定的思維空間。在諸多環(huán)節(jié)中，教師可以在轉(zhuǎn)折處設(shè)計問題，引起學(xué)生的思考，讓學(xué)生擦出思維的火花。

如在統(tǒng)編《道德與法治》二年級下冊第9課《小水滴的訴說》的教學(xué)中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)知道了水資源的重要性，了解到“地球是個‘水球’，地球上應(yīng)該不缺水”。這就是一個教學(xué)提問的轉(zhuǎn)折點。于是教師設(shè)計了如下問題：“那么我們的地球到底缺不缺水呢？”“猜猜淡水資源占幾格，可利用的淡水資源又占幾格?！痹掍h的一轉(zhuǎn)一問，引發(fā)了學(xué)生的深度思考。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，雖然地球是個水球，但可利用的淡水資源是極少的，由此進一步萌發(fā)了珍惜水資源的意識?？梢?，恰到好處地在課堂的轉(zhuǎn)折處設(shè)問，能夠達到預(yù)期的教學(xué)目標，提升課堂的實效性，激活學(xué)生的思維。

（三）在增量處追問，提升學(xué)生的思辨能力

課堂增量是學(xué)生成長的一個顯著標志，體現(xiàn)了從無到有，從低到高，從少到多的變化過程。在增量處提問，能夠提升學(xué)生的思辨能力。

例如在統(tǒng)編《道德與法治》六年級上冊第7課《權(quán)力受到制約和監(jiān)督》的教學(xué)中，在辨析“王欣爸爸被吊銷飯店許可證”的案例時，教師引導(dǎo)學(xué)生思考為什么贊同“爸爸”的觀點，并追問：“爸爸為什么敢這么說？”“在這起事件中，王欣爸爸為什么能夠告贏？”“你們認為公民在什么樣的情況下可以提起訴訟？”課堂上，學(xué)生有了許多思考的機會，由此產(chǎn)生思維的碰撞，使課堂有了新的增量。學(xué)生了解到，當(dāng)權(quán)力機關(guān)出現(xiàn)違法行為時，可以向法院提起訴訟。教學(xué)目標由此達成。

課堂上生成的資源非常多，通過在疑問處、轉(zhuǎn)折處和增量處進行提問，學(xué)生心靈的將受到震撼，思維空間能夠獲得拓展。

三、拓展提問深度，建構(gòu)學(xué)生的價值取向

核心素養(yǎng)具有發(fā)展性，是個體適應(yīng)未來社會，實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的基本保障。在教學(xué)中，教師應(yīng)立足核心素養(yǎng)，加強課堂提問的引領(lǐng)價值，使學(xué)生形成正確的價值觀。課堂提問可以從價值判斷和價值需求兩個角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生觀察社會，用自己的方式融入社會，從而更好地面對未知與挑戰(zhàn)。

（一）利用提問，引領(lǐng)學(xué)生的價值判斷

《義務(wù)教育品德與生活課程標準（2011年版）》指出：教育必須從兒童發(fā)展的現(xiàn)實和可能出發(fā)。提問能夠引領(lǐng)學(xué)生對價值的認知，進而做出自己的判斷，思考如何增強社會公德意識，做有益于社會的人。

例如教學(xué)統(tǒng)編《道德與法治》三年級下冊第8課《大家的“朋友”》時，教師提問：“如果沒有了這些公共設(shè)施，我們的生活會怎么樣呢？”學(xué)生是社會中的一員，是社會人，課上教師的提問讓他們有了更多的思考。學(xué)生反思自己的行為習(xí)慣，萌發(fā)出對公共設(shè)施的感恩和愛護之情。

（二）利用提問，關(guān)注學(xué)生的價值需求

蘇霍姆林斯基強調(diào)：道德，只有它被學(xué)生自己去追求，獲得親自體驗的時候，才能真正成為學(xué)生的精神財富。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的價值需求，引領(lǐng)學(xué)生從關(guān)注自我價值到關(guān)注社會價值的轉(zhuǎn)變，從而進一步參與社會。

在執(zhí)教統(tǒng)編《道德與法治》三年級下冊第8課《大家的“朋友”》時，教師先播放“井蓋大變臉”的視頻，并提問：“你知道這是什么活動嗎？”學(xué)生進行討論。接著教師提問：“這樣做有什么好處？”“我們可以怎么做？”讓學(xué)生有真實的收獲與成長，形成正確的價值取向，以便更好地服務(wù)社會，自覺為社會做貢獻。

達成核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主陣地在課堂，課堂提問是突破核心素養(yǎng)培養(yǎng)困境的有效載體之一。只有教師“善問”，學(xué)生才會“善學(xué)”。實踐證明，課堂“善問”能夠有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，教師要不斷提升道德與法治課堂提問的藝術(shù)，為課堂教學(xué)增添色彩，進而為學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展保駕護航。

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