高?！霸诰€課程熱”背景下學生學習主體性缺失的冷思考

曾奕 趙勃

摘 ?要：文章分析了在線課程的特征及對師生角色的要求，指出了學生在學習在線課程時主體性缺失的問題，如被動完成教學視頻觀看、與教師之間缺乏互動等，分析了造成這種現(xiàn)象的原因，并提出了相應的教學和管理策略：制度層面應建立健全在線課程的認定和后續(xù)管理制度;教師應當好“引導者”，改進對在線課程的設計和日常管理。

關(guān)鍵詞：在線課程;主體性;混合式教學

中圖分類號：G640 ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2022）02-0076-04

Abstract： This paper analyzes the characteristics of online courses and the requirements for the roles of teachers and students， points out the problems of students' lack of subjectivity in learning online courses， such as passively completing the teaching video watching， lack of interaction with teachers， etc.， analyzes the causes of this phenomenon， and puts forward the corresponding teaching and management strategies： the system level should establish and improve the identification and post of online courses; teachers should be good "guides" to improve the design and daily management of online courses.

Keywords： online course; subjective; mixed teaching

從2013年開始，在線課程如雨后春筍般涌現(xiàn)，慕課建設在高等學校如火如荼地開展。近年來，在線開放課程已經(jīng)成為了推動我國高等教育課堂教學改革的重要力量。截至2020年，我國在線課程數(shù)量多達12 500門，2020年中國MOOC大會信息顯示，中國部分高校慕課建設數(shù)量已經(jīng)超過哈佛大學等國外名校，位于世界前列。

一、在線課程發(fā)展歷史及對師生角色的要求

在線課程的發(fā)展可以分為三個階段。首先是在線課程1.0時代，即只是簡單地將事先錄播好的教學視頻上傳平臺供學生學習，在這個階段在線課程平臺基本只有授課，而缺乏師生互動。

在線教育2.0下，網(wǎng)絡教學平臺不僅具備教學功能，還增加了師生互動的場所諸如論壇區(qū)等，師生和生生可以通過在線課程平臺實現(xiàn)充分互動。這一時代的在線課程不僅強調(diào)教學內(nèi)容，還注重教學形式，通過教學形式的優(yōu)化來提高學習效果。

在線課程的3.0需要解決的一個核心問題是：1.0和2.0時代的在線課程教育往往只是簡單地進行知識傳授，但教育的本質(zhì)不只是單純將知識傳授給學生，還應該包含綜合素質(zhì)的提升。學生應該根據(jù)自身的興趣及需要，進行在線課程的自主化學習，在自主化學習的過程中潛移默化地進行價值觀的塑造以及綜合能力的培養(yǎng)。

在線下課堂教學的過程中，教師一直在反思如何實行“以學生為主體，以教師為主導”的參與式教學。那么，在線課程的教學過程同樣應該體現(xiàn)“以學生為主體”，師生應在協(xié)作探究和互動交流中促進學習效果。

二、在線課程學習時學生主體性缺失的具體表現(xiàn)

在線上課程的學習過程中，學生的主體性應該表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，學生在課程學習前就制定了明確的學習目標，學習過程中嚴格按照事先制定的學習目標完成學習;其次，學生在學習的過程中能主動思考，發(fā)現(xiàn)并解決問題。鑒于在線課程的互動性，學生能充分利用在線課程論壇區(qū)的功能，能主動在論壇區(qū)與教師或別的學生互動;最后，在線課程往往還提供豐富的課外拓展資料，學生能主動從在線課程上下載課外拓展資料進行拓展學習，進一步拓展自身的技能。然而，與高校龐大的在線課程數(shù)量并存的是，學生學習在線課程時主體性存在著明顯缺失，嚴重影響到了學生在線課程的學習效果，甚至部分學生學習在線課程時中途“輟學”。根據(jù)中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心報告，截至2019年12月，在線教育領域注冊用戶使用率平均僅有20.1%。學生在線課程學習時主體性缺失的主要表現(xiàn)如下：

（一）學習目的不明確

通過對某高校學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生熱衷于選修在線網(wǎng)絡公選課。但是經(jīng)過對這些選網(wǎng)絡公選課的學生的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生的目標都只是為了拿到公選課的學分，而在線課程的考試不受時間空間限制，比起線下課堂的考試要更容易通過;還有很多學生選擇在線網(wǎng)絡公選課的主要原因僅僅是因為在線課程的學習很方便，不用在教室接受集中授課;只有4.5%的被調(diào)查學生真正是因為覺得這門課的知識對自己有用而選了這門課。并且，大多數(shù)學生表示，在學習一門在線課程前，自己并不明確這門課程的學習要求，更不會制訂明確的學習計劃。

（二）學生被動地完成線上視頻學習和作業(yè)

從線上課程實際的學習情況來看，學生的學習缺乏主動性，很少有學生會事先制定好學習計劃，按照學習計劃按時完成視頻學習和課后作業(yè)。仍然以該校網(wǎng)絡公選課為例，根據(jù)在線課程平臺上的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，很多學生在開課幾周后平臺上其教學視頻觀看和提交作業(yè)的記錄仍然為零。同時，從課程平臺上學生的學習數(shù)據(jù)來看，“長尾現(xiàn)象”很突出，大部分學生在課程學習的初始尚能保持學習熱情，隨著時間的推移學習熱情度逐漸降低。從某校大部分在線課程的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，越到課程的后面章節(jié)，學生觀看教學視頻的總時長記錄越少。

（三）在線課程的論壇區(qū)形同虛設，學生參與人數(shù)少

在線課程學習過程中的師生互動和生生互動主要是在論壇區(qū)得以實現(xiàn)的。但是，學生在學習的過程中卻忽略了論壇區(qū)的存在，有相當一部分在線課程的論壇區(qū)幾乎成了形同虛設的“無人之地”。部分教師為了活躍論壇區(qū)的氣氛，會將論壇區(qū)互動情況作為學生在線課程學習最終成績的參考。在此考核標準下，論壇區(qū)互動情況會有所改觀，但是有相當一部分學生只是單純?yōu)榱双@得學習成績而去論壇區(qū)“湊數(shù)”，發(fā)一些低質(zhì)量的甚至與課程內(nèi)容毫無關(guān)系的帖子。某高校網(wǎng)絡公選課平臺的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在論壇區(qū)發(fā)帖與教師互動的學生寥寥無幾。例如個人理財實務網(wǎng)絡公選課，本學期選課人數(shù)多達700余人，而論壇區(qū)統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示學生發(fā)帖數(shù)量總共不到100條，高質(zhì)量的師生和生生互動如學生通過論壇區(qū)與教師和其他學生探討專業(yè)問題或熱點問題就更是寥寥無幾。

（四）學生很少下載課外拓展資料進一步學習

在線課程學習中，很多學生完成了基本的教學視頻觀看和作業(yè)后，在線課程的學習成績就能合格，他們也就終止了對這門課程的學習。學生在在線課程上的課外拓展資料的學習情況并不會計入課程的最終成績，他們自然就會認為自己已經(jīng)完成了在線課程的學習目標，從而放棄對課外拓展資料的下載學習。

三、在線課程學習時學生主體性缺失的原因分析

（一）直接原因

1. 教學內(nèi)容不能體現(xiàn)實踐性和提升學生的綜合素質(zhì)。很多教師在做在線課程教學設計的時候，完全按照教材上的理論體系去設置章節(jié)，再按照章節(jié)拍攝教學視頻。教師在線上教學視頻中的講授完全是教材上理論知識點的“翻版”，并沒有對課程的內(nèi)容重新作出新的設計，沒有在教學設計上體現(xiàn)出課程的職業(yè)導向?；诮虒W視頻的內(nèi)容，學生能夠掌握基于教材的理論知識點，但是這樣的教學內(nèi)容對培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)無益。學生會認為在線課程無非就是“滿堂灌”的線下課堂的翻版，課程的內(nèi)容與他們所需要的應用能力相去甚遠。

2. 在線課程建成后，教師沒有很好地擔當“引導者”的角色。很多在線課程在建設時教師是全身心投入的，但是一旦建設完成，很多教師對其“不聞不問”。例如，教師應該在在線課程的論壇區(qū)中承擔答疑解惑的職責，充分調(diào)動學生參與論壇區(qū)的討論，但是很多教師本身對課程論壇區(qū)的功能認知不足，潛意識里認為課程的論壇區(qū)無非是在線課程的“擺設”，沒有時常關(guān)注論壇區(qū)的學生動態(tài)。甚至有很多教師加入在線課程建設團隊只是在其中掛名而已，并沒有真正承擔起應該承擔的職責，具體表現(xiàn)為學生作業(yè)長期得不到教師批改反饋、論壇區(qū)缺乏師生互動等。

（二）深層次原因

1. 地方和高校對相應級別的在線課程進行最終認定的標準更側(cè)重于可以量化的指標。在進行在線課程的結(jié)題認定時，相關(guān)認定機構(gòu)會對課程進行打分評價，這種評價主要基于一些可以量化的指標，如課程訪問人數(shù)、學生觀看視頻總時長、學生提交作業(yè)次數(shù)等，比如現(xiàn)在很多省市在認定精品在線開放課程時都會要求課程必須達到多少選課人數(shù)和點擊率。以某省為例，為了防止在線課程建設完成后出現(xiàn)課程被“閑置”的情況，該省對已經(jīng)通過結(jié)題的在線課程出臺了淘汰機制，將一年之內(nèi)沒有開課數(shù)據(jù)的在線課程取消省級精品在線課程的稱號。但是，問題在于，某些可以量化的指標是無法體現(xiàn)學生的學習效果的。在這樣的認定評價機制下，很多教師甚至為了達到在線課程認定時“點擊率”這項指標專門“弄虛作假”，要求學生在不學習的情況下直接登錄課程刷教學視頻，這樣的課程高點擊率很顯然屬于“虛假繁榮”。與此相對應，在線課程學生的學習效果因為不容易被量化，所以在線課程認定評價時并不主要考慮這些因素。

2. 在線課程被認定后，學校缺乏對在線課程后續(xù)應用的管理和監(jiān)督機制。很多高校并沒出臺關(guān)于混合式教學的具體衡量標準，也沒有出臺對開展混合式教學的教師的激勵機制，這極大地影響到了教師充分利用在線課程提高教學效果的積極性。同時，很多高校在線課程的質(zhì)量評價體系也不健全，高校應該從教學內(nèi)容設計、在線課程資源應用情況、學生評價反饋等方面去監(jiān)督在線課程的后續(xù)應用情況，但是很多高校對已經(jīng)建成并被學校認定的在線課程缺乏后續(xù)監(jiān)督評價，沒有將課程后續(xù)應用情況作為教師教學業(yè)績考核的依據(jù)。例如，高校都會建立期末學生評教機制，但是不少高校學生評教課程僅限于線下課程，在線課程并不在學生評教的范圍之內(nèi)。因此，不少教師缺乏對在線課程進行后續(xù)維護和管理的動力，使得在線課程一旦建設完成就會成為被教師廢棄的“荒地”。在這種情況下，教師又如何能發(fā)揮引導學生的作用？

四、提高學生學習在線課程主體性的思考和實踐

（一）制度層面應建立健全在線課程的認定和后續(xù)

管理制度

1. 國家、省市以及高校為相應級別的在線課程制定的認定標準應該更側(cè)重于評價課程內(nèi)容設計，而不是課程的選課人數(shù)和點擊率。單純的人數(shù)和點擊率并不能反映課程的質(zhì)量和學生的學習效果，學生登錄網(wǎng)絡課程在不學習的情況下直接刷視頻就能增加課程人數(shù)和點擊率。因此，各主體在最終認定教師所建在線課程時可以讓相關(guān)專業(yè)的專家參與其中，進行對教學內(nèi)容評價打分，主要評價該課程的教學章節(jié)設置是否合理，最重要的是教學視頻中講授的內(nèi)容是否具有實用性，能否有助于提高學生的專業(yè)能力。在課程建設質(zhì)量方面應該實行“一票否決制”，即如果課程內(nèi)容設計不佳，即使課程形式上再完美，相關(guān)主體也不予最終認定。

2. 對已經(jīng)被認定的在線課程，學校要加強對其后續(xù)的監(jiān)督管理，建立教務處層面的評價機制，并且根據(jù)課程后續(xù)開展教學的情況給予相關(guān)教師一定的獎懲。建設在線課程的最終目的是為教學效果服務，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。高校應由教務處牽頭，對在線課程的應用情況進行監(jiān)督考核，考核成績作為教師教學業(yè)績考核以及二級學院目標考核的重要依據(jù)，并且給予在線課程應用情況較好的教師一定的獎勵。而對于應用情況不佳的在線課程，學校教務處應該提出整改意見，對限期內(nèi)未完成整改的在線課程應該實行退出機制，已經(jīng)被認定的課程取消其認定稱號。以某高校實踐為例，教務處今年已經(jīng)出臺了結(jié)合在線課程進行線上線下混合式教學的認定標準，教務處將組織學校教學督導不定期地對這些課程進行“推門聽課”并打分。學校對課程考核分數(shù)達到合格標準的教師給予學年教學業(yè)績考核時教學工作量這一項乘以1.5系數(shù)的獎勵，而對于評價綜合得分連續(xù)兩年未達標的在線課程，該校將取消其精品在線課程的稱號。該校對在線課程應用情況的評價主要由教務處牽頭，由教學督導進行監(jiān)督打分，各項評價指標已經(jīng)被量化，課程評分將從教學改革思路，教學方法創(chuàng)新，教學改革成效，教學資源應用等方面綜合考量，標準如表1。

3. 學校應建立在線課程學生評教機制，將學生的學習效果直接進行量化。很多高校均建立了學生評教制度，但是部分高校只是將線下課程納入了學生評教的范圍。為了提高在線課程的教學質(zhì)量，學校應該同時建立在線課程的評教機制。以某高校為例，該校從今年開始將所有的網(wǎng)絡課程也納入了學生評教的范圍內(nèi)，學生評價在線課程教學效果主要有以下幾項指標：（1）教師經(jīng)常在線，能及時督促學生完成學習;（2）教師能及時批改學生作業(yè)，反饋及時;（3）教師教學內(nèi)容設計合理，能有助于學生掌握課程知識點;（4）教師能在論壇區(qū)與學生經(jīng)?；?，及時解答學生的疑問;（5）在線課程平臺上有豐富的教學拓展資源。學生對每一項評價指標打分，最后得到了這門在線課程的加權(quán)平均分，而在線課程的評教分數(shù)最終將影響到教師學年教學業(yè)績考核的總分。

（二）教師應當好“引導者”，改進對在線課程的設計和日常管理

瑞士的心理學家皮亞杰（J.Piaget）在早年提出了建構(gòu)主義理論，建構(gòu)主義提倡以學生為主體的學習，學生應該就問題主動去搜集并分析有關(guān)的信息，對問題提出解決方案，而教師需要做的是通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境來激發(fā)學生的興趣。如何在在線課程教學中達到這一效果？

1. 教學視頻如何能吸引學生的注意力？俄國教育學家烏申斯基認為，注意力是人記憶力和思維力的前奏。但是很多學生在線課程學習時注意力是缺失的，原因在于教學內(nèi)容枯燥乏味。那么，如何才能吸引學生的注意力？教學內(nèi)容與時俱進、讓學習者感受到“學以致用”是吸引學生繼續(xù)學習的關(guān)鍵，高校學生普遍對社會中正在發(fā)生的熱點新聞或案例比較感興趣，教師應該根據(jù)時代的發(fā)展變化及時更新線上教學視頻內(nèi)容。2020年，在受到疫情影響的新形勢下，很多高校的線上思政課也在形式上進行了創(chuàng)新，一些教師在教學中做到“與時俱進”，將抗疫中出現(xiàn)的好人好事作為案例融入教學，通過讓學生參與案例的討論來歸納其中的偉大精神。這樣的教學讓學生體會到了理論與實際的融合，更能激發(fā)學生對課程的學習興趣。

2. 在論壇區(qū)如何吸引學生參與討論和互動？師生一同在論壇區(qū)交流思想是檢驗并提高學生學習效果的重要途徑。反觀現(xiàn)在很多在線課程的論壇區(qū)，只是少數(shù)比較積極的學生在論壇區(qū)向教師提問。如何才能改變在線課程論壇區(qū)“死氣沉沉”的現(xiàn)狀？教師日常的引導起到了很關(guān)鍵的作用，不能僅僅被動地等待學生提問，教師也可以在論壇區(qū)主動向?qū)W生提問。這里問題的設置很關(guān)鍵，教師盡量少提一些直接可以找到標準答案的問題，而應該在論壇區(qū)多發(fā)起一些比較開放的、沒有標準答案的話題，然后讓學生參與討論。高校學生往往對課外的案例和身邊的熱點問題比較感興趣，因此教師可以抓住學生的這一特點，在生活中找一些與專業(yè)內(nèi)容有關(guān)的熱點問題或案例，在論壇區(qū)發(fā)起討論，讓學生各抒己見。教師先讓學生之間進行討論，然后教師再對學生發(fā)表的觀點做點評，依托這一事件對相關(guān)的理論知識點進行深化拓展。同時，教師要制定激勵機制，對活躍度較高并且能夠提出自己觀點的學生給予一定的課程積分獎勵。以金融類課程為例，教師可以結(jié)合美國聯(lián)邦儲備委員會近期可能要加息的熱點，在論壇區(qū)發(fā)起話題，讓學生討論加息對經(jīng)濟可能會產(chǎn)生什么樣的影響。

3. 可以在線上融入課外活動。教師可以適時組織一些和課程內(nèi)容相關(guān)的線上課外活動。比如，某高校的證券投資分析線上課程組織了股票分析師講座等線上教學內(nèi)容分享活動，還別出心裁設計了同花順“模擬炒股大賽”等豐富多彩的活動，即給每位學生一筆虛擬的資金，讓學生用虛擬資金炒股，期末進行投資收益率的排名。當代大學生在線上通過豐富的活動與教師和同學互動， 從而獲得知識以外更為豐富的教育體驗和收獲。

五、結(jié)束語

近幾年在線課程如雨后春筍般涌現(xiàn)，在線課程成為高校教學改革的重要載體，但是由于各方面因素導致不少學生學習在線課程時主觀能動性較差。任何事物發(fā)展道路都是前進性與曲折性的統(tǒng)一，正是因為在線課程在認定、管理等方面尚存在著一些問題，才意味著這一領域未來發(fā)展空間的存在。高校要以此為契機，不斷改革創(chuàng)新，促進在線課程建設的持續(xù)健康發(fā)展。

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