高校教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度現(xiàn)狀、挑戰(zhàn)與建議

張倩葦 張敏 楊春霞

[摘? ?要] 混合式教學(xué)是當(dāng)前高等教育教學(xué)改革的重要突破口。為了解我國(guó)高校教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的現(xiàn)狀和面臨的挑戰(zhàn)，研究采用問(wèn)卷調(diào)查法，從認(rèn)知、責(zé)任、心理、教學(xué)、技術(shù)、環(huán)境準(zhǔn)備六個(gè)維度開(kāi)展調(diào)查。對(duì)529份問(wèn)卷分析發(fā)現(xiàn)：1.高校教師混合式教學(xué)總體準(zhǔn)備度情況一般，責(zé)任準(zhǔn)備較高，環(huán)境準(zhǔn)備偏低。2.純面授教學(xué)教師和混合式教學(xué)教師行為意向懸殊，心理和環(huán)境會(huì)影響純面授教學(xué)教師的行為意向。認(rèn)知、心理、教學(xué)、環(huán)境會(huì)影響混合式教學(xué)教師的行為意向。3.教師面臨的挑戰(zhàn)多元，純面授教學(xué)教師和混合式教學(xué)教師在設(shè)施支持、資金支持以及整合靈活性方面存在共性。文章從機(jī)構(gòu)頂層設(shè)計(jì)、混合式教學(xué)理論發(fā)展以及加強(qiáng)相關(guān)利益者混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的實(shí)證研究三個(gè)方面提出了政策與研究建議。

[關(guān)鍵詞] 混合式教學(xué); 準(zhǔn)備度; 高校教師

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 張倩葦（1964—），女，四川三臺(tái)人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論、技術(shù)與課程、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究。E-mail：zhangqianwei@m.scnu.edu.cn。

一、引? ?言

技術(shù)賦能的線上和線下相結(jié)合的混合式教學(xué)正在解構(gòu)傳統(tǒng)的千人一面的教學(xué)模式?；旌鲜浇虒W(xué)，通常被稱為“blended”“hybrid”“flexible”“mixed”“flipped”或者“inverted”學(xué)習(xí)，“教”和“學(xué)”被視為一枚硬幣的兩面，廣義上它們都被稱為混合式教學(xué)。將面對(duì)面教學(xué)與在線教學(xué)結(jié)合起來(lái)，技術(shù)整合是必要成分[1]。從質(zhì)的維度上看，混合式教學(xué)須把純面對(duì)面教學(xué)和在線教學(xué)深思熟慮地融為一體[2];從量的維度上看，混合式教學(xué)中在線教學(xué)的比例應(yīng)在30%～79%，通常在50%左右。如果一門(mén)課在線教學(xué)的時(shí)長(zhǎng)大于或等于總授課時(shí)長(zhǎng)的80%，就屬于完全在線教學(xué)，而非混合式教學(xué)[3]。從“混合”的內(nèi)容上看，可以是學(xué)習(xí)理論、教學(xué)媒體、教學(xué)模式、教學(xué)環(huán)境的混合[4]?！盎臁钡亩鄻有詫?dǎo)致混合式教學(xué)概念和研究領(lǐng)域的泛化。

相較于純面對(duì)面教學(xué)和完全在線教學(xué)，混合式教學(xué)因其能提供靈活、及時(shí)和持續(xù)性的學(xué)習(xí)，被視為教育的“新常態(tài)”[5]?；旌鲜浇虒W(xué)對(duì)教學(xué)流程的重組，對(duì)教育機(jī)構(gòu)、教師和學(xué)習(xí)者帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)。為此，本研究特面向本科高校教師開(kāi)展調(diào)查，了解其混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的現(xiàn)狀及面臨的挑戰(zhàn)，為高校開(kāi)展混合式教學(xué)提供依據(jù)和建議。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）混合式教學(xué)準(zhǔn)備度研究

準(zhǔn)備度（Readiness）是個(gè)人在某項(xiàng)特定工作中所表現(xiàn)出來(lái)的能力和意愿水平[6]。技術(shù)準(zhǔn)備度是指人們接受新技術(shù)的準(zhǔn)備程度，可以用樂(lè)觀、創(chuàng)新、不適和不安全感四個(gè)維度來(lái)衡量[7]。20世紀(jì)末數(shù)字化興起，教育領(lǐng)域出現(xiàn)數(shù)字化學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度（E-learning Readiness）/在線學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度（Online Learning Readiness， OLR）的研究[8]，隨著教育和技術(shù)的融合發(fā)展，延伸出移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度（Mobile Learning Readiness，MLR）[9]和混合式教學(xué)準(zhǔn)備度（Blended Teaching Readiness）[10]。

教師準(zhǔn)備度的研究常常借鑒接受度的相關(guān)量表開(kāi)展調(diào)查，此類(lèi)文獻(xiàn)中準(zhǔn)備度和接受度兩者較為模糊。Graham 等人通過(guò)質(zhì)性分析區(qū)分在線教學(xué)和混合式教學(xué)能力，針對(duì)混合式教學(xué)能力重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的方面開(kāi)發(fā)了包含五個(gè)一級(jí)維度和十三個(gè)子維度的混合式教學(xué)準(zhǔn)備度量表[10]。當(dāng)前針對(duì)教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的研究集中在教師對(duì)混合式教學(xué)的接受度、教師的混合式教學(xué)能力水平、混合式教學(xué)影響因素三個(gè)方面。

教師對(duì)混合式教學(xué)接受度的研究集中在兩個(gè)方面：一是教師對(duì)混合式教學(xué)的技術(shù)接受度研究，常以技術(shù)接受模型為基礎(chǔ)，感知有用性和感知易用性被認(rèn)為是影響教師采用新技術(shù)/新教學(xué)模式的重要因素[11-12]。二是教師對(duì)混合式教學(xué)的情感接受度研究，常以訪談的形式探究教師對(duì)混合式教學(xué)的認(rèn)識(shí)、需求、態(tài)度、認(rèn)可度和滿意度[13]。

混合式教學(xué)能力的研究集中在兩方面。一是混合式教學(xué)和在線教學(xué)能力的差異，主要采用定性分析的方法。如Pulham和Graham通過(guò)質(zhì)性分析，發(fā)現(xiàn)教師在線教學(xué)能力和混合式教學(xué)能力都強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法、管理、評(píng)估、技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)、態(tài)度和改進(jìn)七個(gè)方面[14]。其中，混合式教學(xué)能力更加注重教學(xué)方法，而在線教學(xué)能力則更加重視管理和教學(xué)設(shè)計(jì)。二是教師混合式教學(xué)能力評(píng)估量表的制定和現(xiàn)狀調(diào)研。如Oliver依據(jù)美國(guó)國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，提出了混合式教學(xué)實(shí)踐框架，包含教學(xué)、專(zhuān)業(yè)職責(zé)、技術(shù)、計(jì)劃和準(zhǔn)備、課程、教學(xué)設(shè)計(jì)六個(gè)維度;該框架還為每個(gè)子維度設(shè)置了新興、預(yù)期、優(yōu)秀、模范四個(gè)等級(jí)。教師可對(duì)照與國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的示例，對(duì)自身的混合式教學(xué)能力進(jìn)行自我評(píng)估[15]。

混合式教學(xué)影響因素研究將教師開(kāi)展混合式教學(xué)的影響因素分為內(nèi)外部因素，如，Brown認(rèn)為教師與技術(shù)互動(dòng)、教學(xué)工作量、機(jī)構(gòu)環(huán)境和教師與學(xué)生互動(dòng)屬于外部因素，教師的態(tài)度和信念、教師的學(xué)習(xí)屬于內(nèi)部因素[16]。

混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的研究從在線教學(xué)準(zhǔn)備度不斷滲透，結(jié)合了技術(shù)接受、混合式教學(xué)能力、教學(xué)影響因素等一系列研究。有關(guān)教師心理、技術(shù)、教學(xué)以及環(huán)境方面的研究已有量表可供借鑒。如，較為經(jīng)典的Chapnick的八維度量表，包含心理、社會(huì)、環(huán)境、人力資源、資金、技術(shù)、設(shè)備和內(nèi)容準(zhǔn)備度[17];Graham等人開(kāi)發(fā)的混合式教學(xué)準(zhǔn)備度量表更關(guān)注混合式環(huán)境下教師的教學(xué)能力[10];依據(jù)技術(shù)接受理論開(kāi)發(fā)的準(zhǔn)備度量表可為教師的心理準(zhǔn)備研究提供借鑒。但這些研究較為零散，聚焦于某一或某些方面，需要開(kāi)發(fā)更為全面的量表。

（二）混合式教學(xué)挑戰(zhàn)研究

幾項(xiàng)有關(guān)混合式教學(xué)挑戰(zhàn)的調(diào)查局限在混合式教學(xué)中的在線教學(xué)環(huán)節(jié)或者翻轉(zhuǎn)類(lèi)的混合式教學(xué)。例如，Rasheed 等人的研究從教育機(jī)構(gòu)、教師、學(xué)生三個(gè)主要利益相關(guān)者探討混合式教學(xué)的在線教學(xué)環(huán)節(jié)面臨的關(guān)鍵挑戰(zhàn)[18]。教育機(jī)構(gòu)主要面臨技術(shù)支持、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn);教師主要面臨技術(shù)素養(yǎng)和能力、在線視頻、技術(shù)操作、教師信念的挑戰(zhàn);學(xué)生主要面臨自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、技術(shù)素養(yǎng)和能力、學(xué)生孤立、技術(shù)充足和技術(shù)復(fù)雜的挑戰(zhàn)。Akcayir等人從教學(xué)法、學(xué)生視角、教師視角和技術(shù)四個(gè)方面報(bào)告了翻轉(zhuǎn)課堂類(lèi)混合式教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)。教學(xué)法方面，包括學(xué)生有限的課前學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、無(wú)法得到課外的支持等[19];學(xué)生視角，包括學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)增加、不喜歡等;教師視角，包括耗時(shí)、工作量更大等;技術(shù)方面，包括在線視頻質(zhì)量、技術(shù)可及性的不平等等。還有研究?jī)H關(guān)注混合式教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)部分，如，Boelens等人的研究確定了混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的四大關(guān)鍵挑戰(zhàn)，包括整合靈活性、促進(jìn)互動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和培養(yǎng)有效的學(xué)習(xí)氛圍[20]。

三、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）研究目的與研究問(wèn)題

本研究旨在了解高校教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的現(xiàn)狀，并對(duì)比純面授教學(xué)教師（指未開(kāi)展過(guò)混合式教學(xué)的教師，下同）與混合式教學(xué)教師在準(zhǔn)備度、行為意向以及面臨挑戰(zhàn)上的差異，以期為高校開(kāi)展混合式教學(xué)提供建議，研究問(wèn)題如下：

1. 高校教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度如何？

2. 純面授教學(xué)教師與混合式教學(xué)教師的行為意向如何？準(zhǔn)備度的哪些方面影響他們的行為意向？

3. 教師在準(zhǔn)備或開(kāi)展混合式教學(xué)中遇到哪些挑戰(zhàn)？純面授教學(xué)和混合式教學(xué)的教師面臨的挑戰(zhàn)是否有差異？

（二）研究工具

1. 問(wèn)卷編制

混合式教學(xué)是利用技術(shù)將面對(duì)面課堂教學(xué)與在線教學(xué)的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行深思熟慮的整合。本研究中，混合式教學(xué)準(zhǔn)備度是指教師在混合式教學(xué)中所表現(xiàn)出來(lái)的能力和意愿水平，包括認(rèn)知、責(zé)任、心理、技術(shù)、教學(xué)及環(huán)境準(zhǔn)備六個(gè)維度。每個(gè)題項(xiàng)采用李克特五級(jí)，非常不符合1，不符合2，不確定3，符合4，非常符合5。

量表設(shè)計(jì)后，邀請(qǐng)13名教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜液徒處煂?duì)量表的各個(gè)維度（標(biāo)題、內(nèi)容、題量、順序、邏輯）進(jìn)行評(píng)估，提出修改意見(jiàn)。根據(jù)專(zhuān)家的反饋，修改確定了高校教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度量表，見(jiàn)表1。

2. 信度與效度

問(wèn)卷整體的克朗巴赫α系數(shù)為0.971，認(rèn)知、責(zé)任、心理、技術(shù)、教學(xué)和環(huán)境的克朗巴赫α系數(shù)分別為0.889、0.839、0.935、0.926、0.967、0.915，表明問(wèn)卷的信度良好。利用SPSS 22.0軟件對(duì)高校教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度量表進(jìn)行探索性因素分析，KMO系數(shù)為0.958，Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果=22490.040（p=0.00<0.01），表明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行探索性因素分析。通過(guò)主成分分析和最大方差旋轉(zhuǎn)法對(duì)45個(gè)指標(biāo)進(jìn)行探索，共抽取6個(gè)特征值大于1 的公因子，6個(gè)因子的累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為73.745%，表明問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度良好。

（三）研究對(duì)象

以隨機(jī)方式于2020年10月20日—25日向國(guó)內(nèi)本科院校教師發(fā)放電子問(wèn)卷，回收541份。剔除選項(xiàng)一致和填寫(xiě)時(shí)間少于100秒的問(wèn)卷后，有效問(wèn)卷529份，有效問(wèn)卷率為97.8%。其中，高水平大學(xué)（985、211）的教師占比21.6%，普通本科院校的占比69.2%，高職本科院校的占比9.3%;開(kāi)展混合式教學(xué)時(shí)間7年以上的教師占比11%，4～6年的占比16.1%，1～3年的占比58.4%，未開(kāi)展過(guò)的占比14.6%。調(diào)查對(duì)象的樣本特征描述見(jiàn)表2。

四、數(shù)據(jù)分析與研究發(fā)現(xiàn)

（一）高校教師混合式準(zhǔn)備度總體特征

高校教師混合式教學(xué)整體準(zhǔn)備度均值為3.77，表明混合式教學(xué)總體準(zhǔn)備度一般。責(zé)任維度得分最高（M=4.26），表明教師在線教學(xué)環(huán)境下能夠負(fù)責(zé)任地使用信息技術(shù)，建立誠(chéng)信的在線學(xué)習(xí)環(huán)境。得分最低的是環(huán)境維度（M=3.59）。認(rèn)知（M=4.02）、心理（M=4.00）、技術(shù)（M=3.94）、教學(xué)（M=3.86）處于中間水平，見(jiàn)表3。

認(rèn)知維度中，教師轉(zhuǎn)換教學(xué)的意識(shí)（M=4.14）均值較高，表明教師并非完全排斥在課堂上應(yīng)用新的技術(shù)和教學(xué)理念。教師對(duì)混合式教學(xué)的認(rèn)識(shí)（M=3.91）均值較低，說(shuō)明教師對(duì)混合式教學(xué)的認(rèn)識(shí)尚顯不足。

在心理維度上，教師對(duì)混合式教學(xué)有用性的認(rèn)可度最高（M=4.14），表明教師認(rèn)可混合式教學(xué)帶來(lái)的效益。感知易用性評(píng)價(jià)最低（M=3.75），表明對(duì)教師而言將純面授課程轉(zhuǎn)換為混合式教學(xué)并非易事。

技術(shù)維度得分偏低。課程資源獲取與編輯均值為3.98，軟件運(yùn)用的熟練程度均值為3.84。

教學(xué)維度上，組織與管理（M=3.83）、評(píng)價(jià)與診斷（M=3.81）得分較低。在評(píng)價(jià)與診斷中，教師能夠利用學(xué)生定性和定量數(shù)據(jù)來(lái)評(píng)價(jià)混合式教學(xué)效果的均值（M=3.79）最低表明教師尚未具備利用平臺(tái)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的能力。

環(huán)境維度得分最低。設(shè)施支持均值相對(duì)較高（M=3.88）。資金支持均值最低（M=3.17），表明機(jī)構(gòu)在經(jīng)費(fèi)、激勵(lì)措施上的保障遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教師的心理感知。

單因素方差分析結(jié)果表明，混合式教學(xué)年限在認(rèn)知、責(zé)任、心理、技術(shù)、教學(xué)、總體準(zhǔn)備度上均存在顯著差異，環(huán)境維度上不存在顯著差異。在總體準(zhǔn)備度方面，7～9年（M=4.10）>4～6年（M=4.04）>10年以上（M=3.80）>1～3年（M=3.79）>0年（M=3.28）。開(kāi)展混合式教學(xué)7～9年的教師在各維度得分普遍較高，純面授教學(xué)教師普遍較低。在技術(shù)方面，開(kāi)展混合式教學(xué)4～6年、7～9年、10年的教師基本處于同一水平，見(jiàn)表4。

（二）純面授教學(xué)教師與混合式教學(xué)教師行為意向的比較分析

教師開(kāi)展混合式教學(xué)的行為意向（“我已準(zhǔn)備好開(kāi)展混合式教學(xué)”“如果有機(jī)會(huì)的話，我愿意開(kāi)展混合式教學(xué)”）均值為4.00，表明教師對(duì)混合式教學(xué)的接受意愿較高。純面授教學(xué)的行為意向（M=3.50，SD=0.803）與混合式教學(xué)教師的行為意向（M=4.08，SD=0.729）存在顯著差異（T=6.389，P=0.00）。

為進(jìn)一步探究純面授教學(xué)教師與混合式教學(xué)教師行為意向與混合式教學(xué)準(zhǔn)備度之間的關(guān)系，將混合式教學(xué)準(zhǔn)備度各維度與行為意向進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)相關(guān)系數(shù)在0.496～0.725之間，均存在顯著差異。通過(guò)控制是否開(kāi)展混合式教學(xué)，將行為意向作為因變量，以認(rèn)知、責(zé)任、心理、教學(xué)、技術(shù)、環(huán)境作為自變量，進(jìn)行多元回歸分析。觀測(cè)值之間相互獨(dú)立（Durban-Watson檢驗(yàn)值分別為2.117、1.957），自變量之間不存在多重共線性（VIF值均小于3），回歸模型具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。純面授教學(xué)教師的F值=20.236，P=0.000，調(diào)整后R2=0.603，影響純面授教學(xué)教師行為意向的主要因素為心理（T=1.914，P=0.001）和環(huán)境（T=5.256，P=0.000）?；旌鲜浇虒W(xué)的教師的F值=109.401，P=0.000，調(diào)整后R2=0.591，影響混合式教學(xué)教師的行為意向的主要因素為認(rèn)知（T=4.020，P=0.000）、心理（T=4.441，P=0.000）、技術(shù)（T=5.763，P=0.000）和環(huán)境（T=2.669，P=0.008）。

（三）教師在準(zhǔn)備或開(kāi)展混合式教學(xué)過(guò)程中面臨的挑戰(zhàn)分析

對(duì)主觀題 “您在準(zhǔn)備或開(kāi)展混合式教學(xué)過(guò)程中遇到的最大的挑戰(zhàn)是什么？”進(jìn)行分析，可以歸為教師、學(xué)生、機(jī)構(gòu)、教學(xué)、時(shí)間和資源六方面挑戰(zhàn)。（1）教師方面，教師的態(tài)度和意愿問(wèn)題最為突出。教師認(rèn)為自己尚未做好開(kāi)展混合式教學(xué)的準(zhǔn)備，部分教師甚至懷疑混合式教學(xué)的效果。教師還報(bào)告了自身技術(shù)素養(yǎng)和能力的不足、認(rèn)知的挑戰(zhàn)。（2）學(xué)生方面，教師認(rèn)為自己的學(xué)生不喜歡甚至不愿意開(kāi)展混合式教學(xué)，教師還報(bào)告了對(duì)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、技術(shù)素養(yǎng)和能力的擔(dān)憂。（3）機(jī)構(gòu)方面，教師報(bào)告高校教學(xué)評(píng)價(jià)、設(shè)施支持和技術(shù)支持等問(wèn)題，教師認(rèn)為高校的課時(shí)計(jì)算、重科研輕教學(xué)的失衡評(píng)價(jià)影響了混合式教學(xué)的發(fā)展。（4）教學(xué)方面，教師考慮到了整合靈活性、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程、培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境、促進(jìn)交互以及如何開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)的問(wèn)題?！罢响`活性”是教師最為關(guān)切的問(wèn)題，“如何與原有教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容整合？如何重組課堂教學(xué)流程？”是純面授教學(xué)轉(zhuǎn)換為混合式教學(xué)過(guò)程中面臨的首要問(wèn)題。（5）時(shí)間方面，教師主要擔(dān)憂開(kāi)展混合式教學(xué)耗時(shí)，會(huì)增加師生的工作量和負(fù)擔(dān)。（6）資源方面，教師報(bào)告資源豐富性和在線視頻制作的困擾。將教師填寫(xiě)的高頻關(guān)鍵詞導(dǎo)入工具WordArt中，生成關(guān)鍵詞云圖（如圖1所示），關(guān)鍵詞字體越大，表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高。

此外，發(fā)現(xiàn)純面授教學(xué)教師和混合式教學(xué)教師在教學(xué)和機(jī)構(gòu)方面報(bào)告的挑戰(zhàn)最為相近，都表達(dá)了對(duì)整合靈活性、設(shè)施和資金支持的關(guān)注。純面授教學(xué)教師面臨的挑戰(zhàn)主要在教師、機(jī)構(gòu)、教學(xué)三方面，尤其是對(duì)混合式教學(xué)認(rèn)識(shí)不足，對(duì)如何開(kāi)展混合式教學(xué)存在擔(dān)憂。而混合式教學(xué)教師面臨的挑戰(zhàn)在六個(gè)方面均有涉及。

五、結(jié)論與討論

（一）高校教師混合式教學(xué)總體準(zhǔn)備度中等，其各維度間存在差異

本研究借鑒E-learning準(zhǔn)備度、技術(shù)接受度等研究，構(gòu)建了包含認(rèn)知、責(zé)任、心理、技術(shù)、教學(xué)和環(huán)境準(zhǔn)備六個(gè)維度的高校教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度量表。研究發(fā)現(xiàn)，教師在各維度得分由高到低分別是責(zé)任、認(rèn)知、心理、技術(shù)、教學(xué)和環(huán)境準(zhǔn)備。探究混合式教學(xué)年限在混合式教學(xué)準(zhǔn)備度上的差異，發(fā)現(xiàn)開(kāi)展混合式教學(xué)7～9年的教師在認(rèn)知、責(zé)任、心理、教學(xué)、總體準(zhǔn)備程度較高，表明開(kāi)展混合式教學(xué)7～9年的教師，既有一定的實(shí)踐探索，又有一定的理論認(rèn)識(shí)，且富有活力。環(huán)境準(zhǔn)備方面，其評(píng)價(jià)隨著混合式教學(xué)年限的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)。技術(shù)準(zhǔn)備方面，開(kāi)展混合式教學(xué)4～6年、7～9年、10年以上的教師基本處于同一水平，而開(kāi)展1～3年和未開(kāi)展混合式教學(xué)準(zhǔn)備度偏低，表明教師開(kāi)展混合式教學(xué)較少或者沒(méi)有時(shí)間的，對(duì)其混合式教學(xué)準(zhǔn)備度有影響。

（二）純面授教學(xué)教師和混合式教學(xué)教師行為意向懸殊，其影響因素不一

通過(guò)控制是否開(kāi)展混合式教學(xué)變量，探究純面授教學(xué)教師和混合式教學(xué)教師行為意向的影響因素，發(fā)現(xiàn)對(duì)純面授教學(xué)教師來(lái)說(shuō)，環(huán)境、心理準(zhǔn)備對(duì)其影響顯著，這與之前的研究一致。在缺乏資金、培訓(xùn)的情況下，技術(shù)整合通常存在許多障礙[29]。為促使純面授教學(xué)教師啟動(dòng)混合式教學(xué)實(shí)踐，需要提供一定的培訓(xùn)和經(jīng)費(fèi)保障，提升教師對(duì)混合式教學(xué)的接受意愿。對(duì)混合式教學(xué)教師來(lái)說(shuō)，認(rèn)知、心理、教學(xué)、環(huán)境都會(huì)對(duì)行為意向產(chǎn)生顯著影響，且影響程度由高到低分別是教學(xué)、心理、認(rèn)知、環(huán)境準(zhǔn)備。后續(xù)研究還應(yīng)對(duì)不同混合式教學(xué)年限的教師進(jìn)行更深入分析，探究個(gè)人因素、內(nèi)外部動(dòng)機(jī)因素等影響變量。

（三）教師面臨多元挑戰(zhàn)，純面授教學(xué)和混合式教學(xué)教師面臨的挑戰(zhàn)既有共性也有個(gè)性差異

研究總結(jié)高校教師面臨教師、學(xué)生、機(jī)構(gòu)、教學(xué)、時(shí)間和資源方面的挑戰(zhàn)，繪制了教師面臨挑戰(zhàn)的關(guān)鍵詞云圖，以幫助高校了解開(kāi)展混合式教學(xué)的決策難點(diǎn)。盡管純面授教學(xué)和混合式教學(xué)教師在整合靈活性、設(shè)施和資金支持上面臨同樣的挑戰(zhàn)，但在實(shí)踐過(guò)程中，教師面臨的挑戰(zhàn)更為復(fù)雜，要想提高教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度，高校應(yīng)從不同方面幫助教師克服挑戰(zhàn)。對(duì)純面授教學(xué)教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)先著重提高教師對(duì)混合式教學(xué)的認(rèn)識(shí)，幫助其了解混合式教學(xué)的實(shí)際操作步驟，宣傳混合式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。而隨著混合式教學(xué)實(shí)踐的開(kāi)展，高校應(yīng)提供教學(xué)團(tuán)隊(duì)（包括助教）的支持，教學(xué)團(tuán)隊(duì)既能提供教學(xué)和技術(shù)方面的幫助，又能減輕教師教學(xué)工作量。

六、政策與研究建議

（一）建立明確的混合式教學(xué)戰(zhàn)略規(guī)劃和制度，支撐混合式教學(xué)開(kāi)展

融合線上線下教學(xué)的混合式教學(xué)將成為教學(xué)的新常態(tài)，必將驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式的全面變革。高等教育機(jī)構(gòu)首先需要突破對(duì)傳統(tǒng)教育模式縫縫補(bǔ)補(bǔ)的舊思維，在線教育與傳統(tǒng)教育的融合不是顛覆傳統(tǒng)教育，而是回歸個(gè)性化和終身化學(xué)習(xí)理念。其次，要明晰混合式教學(xué)的地位，制定混合式教學(xué)戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃。借鑒Graham等人的意識(shí)和探索、早期實(shí)施和成熟實(shí)施的混合式教學(xué)三階段， Porter等人的高等教育機(jī)構(gòu)混合式教學(xué)應(yīng)用框架，這些研究從機(jī)構(gòu)的角度為開(kāi)展混合式教學(xué)改革提供了理論框架和策略性意見(jiàn)[30]。第三，高等教育機(jī)構(gòu)變革作為一個(gè)系統(tǒng)性工程，應(yīng)在制度與標(biāo)準(zhǔn)層面提供保障，盡快更新高校章程以及相關(guān)的教學(xué)、科研、管理和服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)體系，如在課程建設(shè)經(jīng)費(fèi)、課程運(yùn)行管理、績(jī)效考核、職稱評(píng)定等方面提供一定的傾斜，為混合式教學(xué)發(fā)展助力。第四，組建面向混合式教學(xué)能力發(fā)展的教師設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)（Teacher Design Teams，TDTs），由跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)、促進(jìn)者（課程設(shè)計(jì)專(zhuān)家、學(xué)科專(zhuān)家等）和學(xué)校管理者（團(tuán)隊(duì)的組織和協(xié)調(diào)者）組成[31]，具備充足的源動(dòng)力和外部支持，以協(xié)作課程設(shè)計(jì)為活動(dòng)內(nèi)容載體，通過(guò)實(shí)踐、反思發(fā)展教師的混合式教學(xué)能力和教學(xué)效能感，促進(jìn)混合式教學(xué)可持續(xù)發(fā)展。

（二）豐富疫情后混合式教學(xué)內(nèi)涵及外延研究，促進(jìn)常態(tài)化發(fā)展

霍恩和斯泰克介紹了就地循環(huán)、實(shí)驗(yàn)室循環(huán)、翻轉(zhuǎn)課堂、個(gè)體循環(huán)、彈性模式、菜單式和增強(qiáng)虛擬七種混合式教學(xué)模式，可用于高等教育領(lǐng)域[32]。馮曉英等人分析了技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)融合、“互聯(lián)網(wǎng)+”階段混合式教學(xué)的內(nèi)涵，認(rèn)為“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合式教學(xué)更注重學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而不是技術(shù)的應(yīng)用[33]。未來(lái)的教學(xué)形態(tài)將是線上和線下的融合，在線教學(xué)和混合式教學(xué)的發(fā)展必將驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)模式全面變革，促進(jìn)教育大規(guī)模的社會(huì)化協(xié)同[34-35]。疫情之后，須重新思考什么是混合式教學(xué)？混合式教學(xué)適合什么？為什么混合？如何混合？混合什么？實(shí)施的具體流程和效果如何？是否要為不同混合式教學(xué)實(shí)踐的教師提供個(gè)性化的支持和培訓(xùn)？為開(kāi)展混合式教學(xué)實(shí)踐的教師提供更多的案例支持和實(shí)施建議。

（三）加強(qiáng)對(duì)機(jī)構(gòu)、教師和學(xué)生等相關(guān)利益者混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的實(shí)證研究

研究發(fā)現(xiàn)教師面臨機(jī)構(gòu)、教師、學(xué)生等挑戰(zhàn)。未來(lái)研究可關(guān)注各相關(guān)利益者準(zhǔn)備度的實(shí)證研究[36]。機(jī)構(gòu)層面，以高校教學(xué)管理人員為調(diào)查對(duì)象，了解他們是如何感知和接受混合式教學(xué)，機(jī)構(gòu)的特征如學(xué)校愿景、資源支持、技術(shù)設(shè)施、管理策略等是否有助于混合式教學(xué)的創(chuàng)新擴(kuò)散。教師層面，對(duì)于那些還未開(kāi)展過(guò)混合式教學(xué)的教師，如何提供合適的培訓(xùn)、工具、支持，幫助他們盡快實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)課堂教學(xué)向混合式教學(xué)的轉(zhuǎn)換;還可繼續(xù)探討教師的混合式教學(xué)準(zhǔn)備度是否會(huì)影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展偏好方式、教師的教學(xué)滿意度以及持續(xù)的使用意愿[37-38]。學(xué)生層面，大部分學(xué)生是受疫情影響開(kāi)始接觸在線教學(xué)和混合式教學(xué)的，新鮮感退卻后，他們對(duì)混合式教學(xué)的意愿如何？此外，由于混合式教學(xué)環(huán)境中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的靈活性和自主性，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)成為成功的關(guān)鍵因素，制定合理的目標(biāo)和計(jì)劃，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和自我評(píng)價(jià)。學(xué)生是否具備成功參加混合式教學(xué)的組織、紀(jì)律、時(shí)間管理等自我調(diào)節(jié)技能。對(duì)機(jī)構(gòu)、教師和學(xué)生這三個(gè)相關(guān)利益者準(zhǔn)備度的探討可從多對(duì)象、多維度細(xì)化問(wèn)題根源，分析其實(shí)質(zhì)，從源頭解決問(wèn)題。

[參考文獻(xiàn)]

[1] HRASTINSKI S. What do we mean by blended learning[J]. TechTrends， 2019， 63（5）：564-569.

[2] GARRISON D R， KANUKA H. Blended learning： uncovering its transformative potential in higher education[J]. Internet and higher education， 2004， 7（2）：95-105.

[3] ALLEN I E， SEAMAN J. Class differences： online education in the United States[EB/OL]. [2010-11-21]. https：//secure.online learningconsortium.org/publications/survey/class_differences.

[4] 田世生，傅鋼善. Blended Learning初步研究[J]. 電化教育研究， 2004（7）：7-11.

[5] GRAHAM C R， WOODFIELD W， HARRISON J B. A framework for institutional adoption and implementation of blended learning in higher education[J]. The internet and higher education， 2013（18）： 4-14.

[6] 保羅·赫塞.情境領(lǐng)導(dǎo)者[M].北京：中國(guó)財(cái)政經(jīng)濟(jì)出版社，2003：46.

[7] PARASURAMANA， COLBYCL. An updated and streamlined technology readiness index： TRI 2.0[J]. Journal of service research， 2014， 18（1）： 59-74.

[8] HUNG M L， CHOU C， CHEN C H， et al. Learner readiness for online learning： scale development and student perceptions[J]. Computers & education， 2010， 55（3）：1080-1090.

[9] LIN H， LIN S， YEH C， et al. Measuring mobile learning readiness： scale development and validation[J]. Internet research， 2016，26（1）：265-287.

[10] GRAHAM C R， BORUP J， PULHAM E， et al. K-12 blended teaching readiness： model and instrument development[J]. Journal of research on technology in education， 2019，51（3）：239-258.

[11] 張玲玉. 高校教師混合式教學(xué)接受度的影響因素研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)， 2018.

[12] ESSEL D D， WILSON O A. Factors affecting university students' use of Moodle： an empirical study based on TAM[J]. International journal of information and communication technology education， 2017，13（1）： 14-26.

[13] KELLERER P， KELLERER E， WERTH E， et al. Transforming K-12 rural education through blended learning： teacher perspectives[EB/OL]. （2013-10-25）[2020-02-20]. https：//aurora-institute.org/resource/transforming-k-12-rural-education-through-blended-learning-barriers-and-promising-practices/.

[14] PULHAM E， GRAHAM C R. Comparing K-12 online and blended teaching competencies： a literature review[J]. Distance education， 2018，39（3）： 411-432.

[15] OLIVER W L. Oliver's framework for blended instruction[EB/OL]. [2020-02-19]. http：//blendedpractice. com/wp-content/uploads/2015/11/Olivers-Blended-Framework-for-Instruction.pdf.

[16] BROWN M G. Blended instructional practice： a review of the empirical literature on instructors' adoption and use of online tools in face-to-face teaching[J]. Internet and higher education， 2016（31）：1-10.

[17] CHAPNICK S. Are you ready for e-learning[EB/OL].[2020-02-20]. http：//blog.uny.ac.id/nurhadi/files/2010/08/are_you _ready_for _elearning.pdf.

[18]? RASHEED R A， KAMSIN A， ABDULAH N A. Challenges in the online component of blended learning： a systematic review[J]. Computers & education， 2020，144（1）：1-17.

[19] AK？覶AYIR G， AK？覶AYIR M. The flipped classroom： a review of its advantages and challenges[J]. Computers & education， 2018（126）： 334-345.

[20] BOELENS R， DE WEVER B， VOET M. Four key challenges to the design of blended learning： a systematic literature review[J]. Educational research review， 2017（22）：1-18.

[21] POWELL A， RABBITT B， KENNEDY K. iNACOL blended learning teacher competency framework[R]. International association for K-12 online learning， 2014.

[22] ALDHAFEERI F M， KHAN B H. Teachers' and students' views on e-learning readiness in Kuwait's secondary public schools[J]. Journal of educational technology systems， 2016， 45（2）： 202-235.

[23] TAYLOR S， TODD P. Assessing IT usage： the role of prior experience[J]. MIS Quarterly， 1995， 19（4）： 561-570.

[24]? WANG W T， WANG C C. An empirical study of instructor adoption of web-based learning systems[J]. Computers & education， 2009， 53（3）： 761-774.

[25]? 趙建民，張玲玉.高校教師對(duì)混合式教學(xué)接受度的實(shí)證研究：基于DTPB與TTF整合的視角[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2017（10）：67-73.

[26]? 閆寒冰，李曼曼，黃小瑞. 中小學(xué)教師應(yīng)用電子書(shū)包教學(xué)的準(zhǔn)備情況調(diào)查[J].電化教育研究，2016（11）：100-107.

[27] KERAMATI A， AFSHARI-MOFRAD M， KAMRANI A. The role of readiness factors in E-learning outcomes： an empirical study [J]. Computers & education， 2011， 57（3）： 1919-1929.

[28]? NWAGWU W E. E-learning readiness of universities in Nigeria- what are the opinions of the academic staff of Nigeria's premier university？[J]. Education and information technologies， 2020， 25（2）： 1343-1370.

[29]? ERTMER P A， OTTENBREIT-LEFTWICH A T. Teacher technology change： How knowledge，confidence， beliefs， and culture intersect[J]. Journal of research on technology in education， 2010，42（3）：255-284.

[30] PORTER W W， GRAHAM C R， SPRING K A， et al. Blended learning in higher education： institutional adoption and implementation[J]. Computers & education， 2014（75）： 185-195.

[31] VOOGT J， WESTBROEK H， HANDELZALTS A， et al. Teacher learning in collaborative curriculum design[J].Teaching & teacher education， 2011， 27（8）：1235-1244.

[32] 邁克爾.B·霍恩，希瑟·克萊頓·斯泰克. 混合式學(xué)習(xí)：用顛覆式創(chuàng)新推動(dòng)教育革命[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015.

[33] 馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國(guó)內(nèi)外混合式教學(xué)研究現(xiàn)狀述評(píng)——基于混合式教學(xué)的分析框架[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2018（3）：13-24.

[34] 教育部等十一部門(mén)關(guān)于促進(jìn)在線教育健康發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)[EB/OL].（2019-09-30）[2020-02-15]. http：//www.gov.cn/xinwen/2019-09/30/content_5435416.htm.

[35] 王運(yùn)武，洪俐，陳祎雯，王宇茹.教育應(yīng)急治理及教育治理現(xiàn)代化的困境、挑戰(zhàn)與對(duì)策[J].中國(guó)電化教育，2020（12）：63-68，98.

[36] 廖宏建，張倩葦.高?；旌辖虒W(xué)就緒指數(shù)構(gòu)建與評(píng)估應(yīng)用[J].電化教育研究，2019（3）：59-67.

[37] PREVITALI P， SCAROZZA D. Blended learning adoption： a case study of one of the oldest universities in Europe[J]. International journal of educational management， 2019，33（5）：990-998.

[38] CHIU C， WANG E T G. Understanding web-based learning continuance intention： the role of subjective task value[J]. Information & management， 2008，45（3）：194-201.