議論文任務(wù)型寫作對英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的影響

曠 怡

（廣東外語外貿(mào)大學(xué) 外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究中心，廣東 廣州 510420）

一、引言

思辨能力是成功的學(xué)習(xí)和科學(xué)研究必不可少的條件，是“正式教育的重要目標(biāo)之一”[1][2]。良好的思辨能力不是自發(fā)形成的，需要家庭和學(xué)校進行有意識的培養(yǎng)[3]。課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的主要方式。有學(xué)者指出，利用英語議論文寫作培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，其意義遠遠超過單純的專業(yè)知識傳授[4]。英語議論文寫作是英語專業(yè)高年級學(xué)生的必修課程，對思辯能力要求高，學(xué)生普遍感到寫作難度大。寫出的文章內(nèi)容不充實，思想不深刻。尤其對于有爭議的問題，學(xué)生在文中表露出忽視和自己觀點相佐的信息、不考慮潛在對立觀點等人們常犯的思維毛?。此季S缺乏廣度），所寫的議論文篇幅短小，論證不充分[5]，在文章切題性、論點明確性、說理透徹性和篇章連貫性等方面不太令人滿意[6]。因此，探討議論文寫作教學(xué)對學(xué)生思辨能力的影響，具有一定的研究意義。

二、相關(guān)研究綜述

（一）任務(wù)型寫作的概念及研究現(xiàn)狀

任務(wù)型寫作是在任務(wù)型教學(xué)框架下發(fā)展而來的以語言和文本為基礎(chǔ)、以意義生成為中心的一種寫作方法。Macaro[7]將任務(wù)型寫作教學(xué)定義為：以發(fā)展學(xué)生中介語系統(tǒng)和訓(xùn)練二語寫作技能為雙重目標(biāo)的教學(xué)方法。為了獲得某種寫作回應(yīng)，任務(wù)設(shè)計者必須給出任務(wù)要求提示，使學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中提高語言和寫作技能。任務(wù)型寫作的教學(xué)方法可以應(yīng)用于各種文體的寫作教學(xué)。

任務(wù)型寫作研究主要回答兩個問題：其一，是否促進語言學(xué)習(xí)，其二，是否有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者的思辨能力[8]。已有研究更多針對第一個問題進行探討[9][10][11][12][13]，而在任務(wù)型寫作能否促進學(xué)生的思辨能力發(fā)展方面的研究相對較少。Garcia-Mila等人[14]針對議論文任務(wù)目標(biāo)（辯護結(jié)論與達成一致結(jié)論）進行研究，發(fā)現(xiàn)達成一致結(jié)論組提出對立觀點并進行了反駁的議論文篇數(shù)多于辯護結(jié)論組學(xué)生的篇數(shù)，說明辯護結(jié)論的任務(wù)目標(biāo)在訓(xùn)練學(xué)生思維廣度方面不及后者。Abdollahzadeh等人[15]通過提供寫作話題和言簡意賅的寫作要求，采用限時議論文寫作，研究了英語為外語的150名伊朗研究生的議論文整體寫作質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)學(xué)生都能夠提出論點和證明論點，但很少使用提出對立觀點和反駁對立觀點的方法來增強文章的說服力。上述研究只關(guān)注學(xué)生議論文體現(xiàn)出來的思維廣度，沒有對思辨能力的其它維度進行研究。

（二）讀寫結(jié)合的寫作任務(wù)對思辨能力的影響

Matsumura等人[16]以美國五年級學(xué)生英語讀寫教學(xué)質(zhì)量為研究內(nèi)容，探討基于閱讀文本的寫作任務(wù)質(zhì)量和閱讀文本對學(xué)生寫作技能的影響。研究發(fā)現(xiàn)，給學(xué)生提供信息豐富的閱讀文本和布置基于文本的、認知要求高的寫作任務(wù)（即議論文寫作）比其它寫作任務(wù)（如總結(jié)閱讀文本大意、回憶孤立和零碎的事實、對比人物明顯不同特征等）更有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力（但僅限于對文本的分析推理能力、運用閱讀文本中的證據(jù)支撐觀點和篇章組織能力）。由于研究者沒有對受試進行前后測，因而無法提供學(xué)生思辨能力變化的數(shù)據(jù)。張新玲和周燕[17]對中國 EFL學(xué)習(xí)者議論文寫作任務(wù)進行實證研究，發(fā)現(xiàn)讀寫與讀聽寫任務(wù)的雙模態(tài)輸入有利于高水平受試產(chǎn)出內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)優(yōu)化的文章，但受試寫作表現(xiàn)出來的思辨能力，如解決問題、證明觀點、對比和反駁能力很差。由于該研究通過限時作文的方法獲取數(shù)據(jù)，沒有提供受試在參與實驗前是否已經(jīng)接受過一定時間的讀寫與讀聽寫訓(xùn)練，因而無法判斷上述寫作任務(wù)訓(xùn)練是否對學(xué)生思辨能力發(fā)展產(chǎn)生影響。針對已有研究的不足，本研究擬探討讀寫結(jié)合的議論文任務(wù)寫作訓(xùn)練對學(xué)生思維在相關(guān)性、清晰性、深度和廣度等四個維度的影響程度。

三、研究設(shè)計

本研究采用實驗組和對照組前后測準(zhǔn)實驗設(shè)計，自變量為讀寫結(jié)合的議論文任務(wù)型寫作教學(xué)，因變量為思辨能力的四個維度變化情況。寫作教學(xué)時間為一個學(xué)期。在實驗開始前一周進行前測，實驗結(jié)束后進行后測。采用Paul和Elder[18]思維評估標(biāo)準(zhǔn)中思維清晰度、相關(guān)性、深度、廣度來評判學(xué)生作文中體現(xiàn)出來的前后變化。

（一）研究對象

本研究選取某地方性大學(xué)英語專業(yè)三年級（第五學(xué)期）兩個自然班的學(xué)生作為研究對象，一班為33人的實驗班，其中男生4人，女生29人；二班為32人的對照班，其中男生3人，女生29人。兩個班學(xué)生年齡處于21—23歲之間，都參加了英語專業(yè)四級考試，平均通過率為54.2%。

（二）研究方法

實驗班學(xué)生采用讀寫結(jié)合的任務(wù)型寫作教學(xué)，閱讀材料選自國內(nèi)英語網(wǎng)站的新聞報道和部分教材內(nèi)容。要求學(xué)生每周學(xué)習(xí)課文相應(yīng)內(nèi)容后，閱讀教師提供的閱讀材料，根據(jù)材料主題寫一篇議論文，對照班學(xué)生則學(xué)習(xí)相應(yīng)教材單元后，按教材單元要求寫一篇議論文。兩個班的教學(xué)都由同一教師擔(dān)任，學(xué)生的作文評價都采用教師指導(dǎo)下的同伴評價。

（三）思維標(biāo)準(zhǔn)的評定指標(biāo)

本文僅采用Paul和Elder思維標(biāo)準(zhǔn)中思維的相關(guān)性、清晰度、深度和廣度來對學(xué)生作文進行評估，以此了解學(xué)生思辨能力在這幾個維度的現(xiàn)狀及發(fā)展變化程度。以下是Paul和Elder對這四條標(biāo)準(zhǔn)的闡釋：

相關(guān)性：論點是否與問題相關(guān)，是否在思考應(yīng)該擱置一旁的內(nèi)容。

清晰度：對論點和分論點的陳述是否清楚。

深度：是否認識到了問題的復(fù)雜性和本質(zhì)。

廣度：是否展示了問題的另一方面。

根據(jù)上述四條思維標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，由兩名老師采用5級量表（“1”表示“完全不是”，“5”表示“完全是”）對學(xué)生前后測議論文逐一進行評判，量表的平均值為3。如果得分小于3，則說明該項水平較低；得分大于3，則說明該項水平較高。偏題和跑題的議論文四個維度都判為“1”（完全不是）。取兩名老師評分的平均值整數(shù)作為最后得分。

（四）訪談

研究者針對本研究設(shè)計了兩個開放式訪談問題：（1）你對讀寫結(jié)合的議論文任務(wù)寫作有什么看法？（2）你認為對自己的思辨能力提高有沒有影響？實驗結(jié)束后組織實驗班學(xué)生進行集體訪談。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

利用SPSS22.0對教師的評分?jǐn)?shù)據(jù)進行描述分析，獨立樣本和配對樣本T檢驗，分析和討論學(xué)生前、后測作文中體現(xiàn)出來的思維在相關(guān)性、清晰度、深度和廣度方面的水平和變化情況。

（一）前測議論文表現(xiàn)出來的學(xué)生思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度水平

根據(jù)表1，在思維相關(guān)性、清晰性、深度和廣度這四個維度，實驗班和對照班的均值分別為：4.03/4.38、2.06/1.91、2.12/2.0和1.27/1.16。相關(guān)性的均值盡管大于4，但“完全不相關(guān)”的作文兩個班各有6篇。這些作文均為離題作文，除了主題不相關(guān)，還有論證理由和分論點不相關(guān)。其它三項的均值都小于3，說明學(xué)生作文在這三個維度的水平較低。前測作文的觀點和論證都比較簡單膚淺。論證不能很好地支撐論文觀點，有的一個句子表達多個意義，提出對立觀點并進行反駁的作文比例很小。

表1 實驗班和對照班議論文前測統(tǒng)計結(jié)果

從表2可以看出，Levene變異數(shù)相等測試對思維的四個維度進行方差齊性的顯著性檢驗，F(xiàn)值分別為3.05， 3.65，5.05和2.76；對應(yīng)的P值為0.09， 0.06，0.05和0.1，均大于0.05的顯著性水平，所以方差具有齊性，可以對兩個班做T檢驗。經(jīng)雙側(cè)T檢驗，P值均大于0.05的顯著性水平，說明兩個班學(xué)生的前測議論文所表現(xiàn)出來思辨能力在這四個維度沒有顯著差異。

表2 實驗班和對照班前測獨立樣本T檢驗結(jié)果

（二）后測思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度變化

1.后測思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度的結(jié)果描述

從表3可以看出，后測思維相關(guān)性方面，實驗班均值為最大值5，“相關(guān)”的篇數(shù)為33，沒有學(xué)生作文出現(xiàn)離題、偏題的現(xiàn)象；但對照班的均值為4.5，仍有4篇離題作文?？梢?，兩個班學(xué)生思維的相關(guān)性有了明顯的提高，而實驗班學(xué)生的提高幅度更大。

表3 實驗班和對照班后測描述統(tǒng)計結(jié)果

在后測清晰度、深度和廣度方面，實驗班學(xué)生的平均數(shù)都高于對照班學(xué)生的平均數(shù)，但只是略微高于3的平均水平，表明學(xué)生思維在這三個維度的水平不是很高。對兩個班平均值進行獨立樣本T檢驗，經(jīng)雙側(cè)T檢驗，采用相等變異數(shù)和不采用相等變異數(shù)的P值分別為：后測相關(guān)性0.04；后測清晰0.04；后測深度0.002；后測廣度0.01。四個維度的P值均小于0.05的顯著性水平，兩個班差異具有顯著性意義，可以認為實驗班學(xué)生在這四個維度得分的均值顯著高于對照班學(xué)生（見表4）。

表4 實驗班和對照班后測獨立樣本T檢驗

2.后測思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度的變化

對實驗班學(xué)生作文所表現(xiàn)出來的思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度的前后測分?jǐn)?shù)進行配對樣本T檢驗，結(jié)果顯示，這四個維度的p值除相關(guān)性為0.003外，其余都為0.00，表明學(xué)生思維水平在這四個維度有了顯著提高。前、后測相關(guān)性、清晰度、深度、廣度的平均差值分別為-0.97、-1.21、-1.06和-2.09，可見思維廣度的提高幅度明顯大于其它三個維度的提高幅度，思維深度的提高幅度最小。盡管思維相關(guān)性的提高幅度僅為0.97，但通過教學(xué)后，所有論文都達到和主題相關(guān)，圍繞分論點進行論證。

表5 實驗班學(xué)生思維清晰度、深度和廣度的前、后測配對樣本T檢驗

（三）結(jié)果討論與分析

1.學(xué)生在思維相關(guān)性方面提高最快。在前測中，實驗班有近18%的文章不相關(guān)，后測議論文則全部相關(guān)。這可能是因為相關(guān)性一項主要考察的是學(xué)生議論文有沒有偏題和跑題，論證理由、事例等是否支撐分論點。通過寫作練習(xí)后，學(xué)生都能夠做到緊靠閱讀文章的主題，提出和論證自己的觀點。

2.思維廣度提高幅度最大，但仍然處于中等水平。本研究結(jié)果和Abdollahzadeh等的結(jié)論基本一致[19]。Abdollahzadeh等發(fā)現(xiàn)，英語為外語的學(xué)生，即使到了研究生階段，在議論文中也很少提出和批駁對立觀點、本研究的前測議論文中，提出對立觀點、進行反駁的篇數(shù)很少，通過寫作訓(xùn)練后，后測結(jié)果有所改善，但總體水平不高。這可能是，提出對立觀點，運用證據(jù)批駁，對學(xué)生來說，具有一定的認知難度，與把對立觀點看成審視自我觀點的動力相比，忽略對立觀點要容易得多[20]。這也說明有意識進行思維廣度訓(xùn)練非常必要。

3.思維清晰度、深度提高緩慢?？赡芎腿缦轮饕蛩赜嘘P(guān)：其一，學(xué)生英語語言水平的影響。語言和思維相互影響[21]，語言對抽象概念的理解起到一定作用[22]，思維在歸納推理的層面上依賴于語言[23]，較低的英語語言水平會影響對閱讀材料的深層意義理解及語言表達，進而影響思維的清晰度和深度。學(xué)生知識、個性和文化也會影響對復(fù)雜問題本質(zhì)的把握。其二，漢語思維方式造成的負遷移。思維方式受語言影響，英語以主謂結(jié)構(gòu)為主干，因而強調(diào) “甲乙分立”，漢語以對言格式為主干，強調(diào)“甲乙包含”[24]。在漢語中被認為可以接受的思維表達方式，如轉(zhuǎn)彎抹角、部分肯定和部分否定，在英語中被認為不可接受。學(xué)生作文中不斷出現(xiàn)上述表達的情況，佐證了語言影響習(xí)慣性思維這一觀點[25]。其三，寫作任務(wù)的難度。本研究以給學(xué)生提供閱讀材料的形式規(guī)定寫作話題，沒有提供寫作觀點和寫作框架[26]，這在一定程度上加大了學(xué)生寫作的任務(wù)難度，對思維的清晰度產(chǎn)生一定影響。

4.讀寫結(jié)合的任務(wù)寫作訓(xùn)練對學(xué)生高階思維有促進作用。80%的學(xué)生在訪談中反映，他們能夠按時完成寫作任務(wù)，寫作積極性也很高，在提煉觀點、運用理由和事實進行論證等方面有明顯的進步，作文篇幅也比之前的更長。但也有15%的學(xué)生表示，心里知道要說的意思，但不知道怎樣表達，對寫作的質(zhì)量不太滿意。這一方面說明語言和思維相互影響，思辨能力的提高離不開語言能力的發(fā)展。英語專業(yè)教學(xué)首先要狠抓學(xué)生的語言基本功，同時有意識地培養(yǎng)其思辨能力；另一方面也驗證了信息豐富的閱讀材料的有效性。輸入材料能為學(xué)習(xí)者提供有效的目的語詞匯示范，有助于激活其語法知識，提供文化和思維模式層面示范[27]，好比為寫作搭上一塊跳板。鑒于讀寫結(jié)合的寫作任務(wù)認知要求高，學(xué)生必須對閱讀文本有深入的領(lǐng)會，課堂上針對文本進行討論的質(zhì)量也起到重要的作用[28]，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生理解文本的深層意義，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)閱讀主題多角度思考。

五、結(jié)論

本研究得出如下結(jié)論：第一，讀寫結(jié)合的英語議論文任務(wù)型寫作教學(xué)對學(xué)生思維相關(guān)性、清晰度、深度和廣度均有顯著促進作用。第二，學(xué)生思維相關(guān)性提高最快，但清晰度、深度和廣度則相對緩慢，仍然處于較低水平。通過研究認為：讀寫結(jié)合的任務(wù)型寫作一是對學(xué)生思辨能力四個維度發(fā)展產(chǎn)生的影響并非等量均衡，議論文寫作教學(xué)還需對學(xué)生的思維短板進行重點訓(xùn)練，特別要求學(xué)生克服漢語思維的影響，運用英語思維。二是對學(xué)生思辨能力提高的幅度不是很大，說明完全依靠某一門課程來提高學(xué)生的思辨能力水平是不切實際的，需要將思辨能力的培養(yǎng)貫穿于英語專業(yè)各門課程的教學(xué)之中。