芬蘭“現(xiàn)象教學(xué)”的內(nèi)涵、特征及其啟示

摘 要 合理、有效的教學(xué)方式可提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。芬蘭的課程改革旨在通過(guò)“現(xiàn)象教學(xué)”的方式，發(fā)展學(xué)生的橫貫?zāi)芰?，以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的發(fā)展。通過(guò)解讀芬蘭“現(xiàn)象教學(xué)”的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”具有基于“現(xiàn)象”的學(xué)習(xí)、交互式合作與導(dǎo)向橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)的特征，因此，芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”對(duì)于我國(guó)的課堂教學(xué)具有借鑒意義。

關(guān)? 鍵? 詞 “現(xiàn)象教學(xué)” 芬蘭 課堂教學(xué)

引用格式 李馨悅.芬蘭“現(xiàn)象教學(xué)”的內(nèi)涵、特征及其啟示[J].教學(xué)與管理，2022（02）：74-76.

當(dāng)前，全球各個(gè)國(guó)家都在進(jìn)行課程改革，聚焦于學(xué)生的核心素養(yǎng)，旨在提高學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的品格和能力。芬蘭在2016年8月開(kāi)始在全國(guó)實(shí)施新的《基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程大綱》，其核心之一就是基于主題的“現(xiàn)象教學(xué)”?！艾F(xiàn)象教學(xué)”注重挖掘?qū)W生現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)現(xiàn)象，通過(guò)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)發(fā)展學(xué)生的橫貫?zāi)芰Α＿@種教學(xué)方式弱化了學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的知識(shí)學(xué)習(xí)與運(yùn)用，有益于促進(jìn)學(xué)科知識(shí)之間的融合和滲透，更有益于學(xué)生把握知識(shí)的整體性，促進(jìn)知識(shí)運(yùn)用的綜合化。當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)課堂仍存在教學(xué)情境虛擬化、知識(shí)學(xué)習(xí)碎片化、獨(dú)立學(xué)習(xí)走到極端、無(wú)教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)等問(wèn)題。因此，芬蘭“現(xiàn)象教學(xué)”可為我國(guó)課堂教學(xué)中問(wèn)題的解決提供參考。

一、“現(xiàn)象教學(xué)”的內(nèi)涵與特征

1.“現(xiàn)象教學(xué)”的內(nèi)涵

“現(xiàn)象教學(xué)”是一種教學(xué)方式，并且更為側(cè)重“學(xué)”。這一學(xué)法聚焦于“現(xiàn)象”，在現(xiàn)象教學(xué)情境中的“現(xiàn)象”往往超越具體學(xué)科現(xiàn)象的邊界，可以啟發(fā)學(xué)生跨越學(xué)科的深度思考[1]。王昊認(rèn)為，“現(xiàn)象教學(xué)”是通過(guò)事先確定主題，然后圍繞特定主題重新編排，將相近的學(xué)科知識(shí)通過(guò)整合形成新的學(xué)科課程模塊，并以此為載體，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)[2]。也有學(xué)者認(rèn)為，“現(xiàn)象教學(xué)”也稱為融合式教學(xué)，是一種旨在將具體科目的教學(xué)和學(xué)生能力的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)的新型學(xué)習(xí)方式，學(xué)生可以同時(shí)與多位學(xué)科教師進(jìn)行互動(dòng)[3]。從上述學(xué)者們的觀點(diǎn)可以看出，“現(xiàn)象教學(xué)”針對(duì)真實(shí)的現(xiàn)象選擇探究的主題，通過(guò)跨學(xué)科的問(wèn)題解決過(guò)程來(lái)促進(jìn)學(xué)生深層思考與綜合能力的發(fā)展。

2.“現(xiàn)象教學(xué)”的特征

（1）基于“現(xiàn)象”的學(xué)習(xí)

基于“現(xiàn)象”的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)主題的選擇來(lái)自于真實(shí)世界中的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題與情境的真實(shí)性。在真實(shí)情境中，學(xué)生更能貼切、自然地感受到知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，有益于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的發(fā)展也有所幫助。如努爾米耶爾維（Nurmijarvi）中學(xué)確定了以“海灘逃生”為“現(xiàn)象”，這個(gè)問(wèn)題與情境是真實(shí)的：首先，芬蘭的海陸位置決定了芬蘭的海岸線較長(zhǎng)，海灘眾多，拓寬了學(xué)生的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，“海灘逃生”這個(gè)主題涉及了多個(gè)學(xué)科的知識(shí)，包括物理、造船、地理、歷史、語(yǔ)言等，需要進(jìn)行跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生了解到不同學(xué)科之間的聯(lián)系。最后，“海灘逃生”體現(xiàn)了安全教育與生命教育的理念，可以引導(dǎo)學(xué)生，當(dāng)在海灘上遇到危險(xiǎn)時(shí)，如何最大程度地利用周邊資源進(jìn)行求救。正是在“現(xiàn)象”中，學(xué)生從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、確認(rèn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、交互合作、解決問(wèn)題這一過(guò)程中，發(fā)展了問(wèn)題意識(shí)。除此以外，學(xué)生在現(xiàn)象探究過(guò)程中不斷涌現(xiàn)新的想法，或者不斷擴(kuò)充現(xiàn)象的邊界使其更為廣博，從而不斷加深其學(xué)習(xí)的興趣和意愿，為終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備[4]。

（2）交互式合作

交互式的合作涉及了教師、學(xué)生與家長(zhǎng)的合作。首先，“現(xiàn)象教學(xué)”制定的主題涉及多個(gè)學(xué)科，需要多個(gè)學(xué)科教師的協(xié)調(diào)與分工。每個(gè)學(xué)科教師既需要協(xié)同備課，完成整體的任務(wù)，又需要發(fā)揮個(gè)性，對(duì)本學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行充分的準(zhǔn)備。不同學(xué)科的教師因?yàn)橹黝}凝聚在一起，通過(guò)集體備課的方式發(fā)揮智慧，進(jìn)行合作。其次，“現(xiàn)象教學(xué)”需要多個(gè)學(xué)科的統(tǒng)整和融合。為減少單一學(xué)科的教師難以勝任、多個(gè)學(xué)科的教師將知識(shí)重復(fù)講解的問(wèn)題，學(xué)校專門(mén)成立了現(xiàn)象教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組。領(lǐng)導(dǎo)小組除了學(xué)校教師外，還有學(xué)生和家長(zhǎng)[5]。這一做法有益于調(diào)動(dòng)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)參與學(xué)校教育教學(xué)的積極性。同時(shí)，積極運(yùn)用社區(qū)資源，密切聯(lián)系學(xué)校與社區(qū)，實(shí)現(xiàn)了教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)之間的交互合作，有益于統(tǒng)整教育資源，調(diào)動(dòng)多方參與教學(xué)的積極性、民主性。最后，基于“現(xiàn)象教學(xué)”的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生間的合作。“現(xiàn)象教學(xué)”小組中的成員既需要每個(gè)學(xué)生個(gè)體對(duì)問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立且深入的思考，又需要在進(jìn)行小組合作時(shí)與他人進(jìn)行協(xié)商、溝通與表達(dá)。學(xué)生在合作的過(guò)程中了解了如何參與合作、如何協(xié)調(diào)個(gè)體與小組的關(guān)系等，在此過(guò)程中，學(xué)生之間相互幫助鍛煉了其問(wèn)題解決能力和合作能力，也為將來(lái)的職業(yè)生涯中與他人進(jìn)行協(xié)作做好了準(zhǔn)備。

（3）導(dǎo)向橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)

橫貫?zāi)芰?，是一種教育教學(xué)的價(jià)值取向，是情感、意志、價(jià)值觀等綜合素養(yǎng)的具體體現(xiàn);也是一種貫穿于各個(gè)學(xué)科之間的具體通用能力[6]。橫貫?zāi)芰唧w包括七個(gè)方面的內(nèi)容：思考與學(xué)習(xí)能力;文化識(shí)讀、互動(dòng)與表達(dá)能力;自我照顧、日常生活技能與保護(hù)自身安全能力;多元識(shí)讀能力;數(shù)位能力;工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神;參與、影響并為可持續(xù)性未來(lái)負(fù)責(zé)的能力[7]。芬蘭的新課改中提倡培養(yǎng)學(xué)生橫貫?zāi)芰Φ脑蛴袃牲c(diǎn)：其一，為了克服分科教學(xué)的局限。芬蘭在之前的PISA測(cè)試中都取得了亮眼的成績(jī)，但在2012年的PISA測(cè)試中成績(jī)下跌到第12名。這使芬蘭意識(shí)到，伴隨著社會(huì)的發(fā)展，問(wèn)題的解決日益復(fù)雜，知識(shí)呈現(xiàn)出學(xué)科間融合、滲透的趨勢(shì)。而分科課程強(qiáng)化了學(xué)科間的界限，學(xué)科間的知識(shí)不流通、不互動(dòng)，不利于學(xué)生的全方位發(fā)展與培養(yǎng)學(xué)生綜合能力。其二，社會(huì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型與知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)客觀上對(duì)人才培養(yǎng)方式提出了新的要求。學(xué)校承擔(dān)著培養(yǎng)人才的重要使命與責(zé)任，需要更新課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法。因此，芬蘭對(duì)本國(guó)的教育教學(xué)進(jìn)行改革，以適應(yīng)社會(huì)的培養(yǎng)要求。

二、“現(xiàn)象教學(xué)”對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)的啟示

1.強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象的重要性

從問(wèn)題的來(lái)源上來(lái)看，芬蘭“現(xiàn)象教學(xué)”中的現(xiàn)象是真實(shí)的，是在真實(shí)情境中發(fā)生的，與學(xué)生的生活世界密切相關(guān)。當(dāng)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以考慮從學(xué)生的生活世界捕捉具有教育意義的現(xiàn)象，挖掘具備典型性的、可利用的教育資源。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)革命先輩艱苦奮斗、英勇抗戰(zhàn)的精神時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生去紅色教育基地、博物館參觀學(xué)習(xí)。教師可以思考哪些是可以作為發(fā)生在學(xué)生生活世界的現(xiàn)象進(jìn)行討論的問(wèn)題。從學(xué)校到博物館的最優(yōu)路線怎么選擇？這是體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的問(wèn)題;戰(zhàn)役有哪些歷史影響？這是歷史學(xué)科的問(wèn)題;革命先輩在英勇奮戰(zhàn)的過(guò)程中體現(xiàn)了怎樣的品格與精神？這是關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的問(wèn)題等等?；趯W(xué)生的生活世界發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、確定現(xiàn)象，有利于改善人們對(duì)“知識(shí)無(wú)用論”的看法，改善教學(xué)情境虛擬化的不當(dāng)使用，拉近理論與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系。

從學(xué)習(xí)的場(chǎng)所上來(lái)看，芬蘭“現(xiàn)象教學(xué)”的挖掘擴(kuò)大了學(xué)習(xí)的范圍與場(chǎng)域。學(xué)生可以在教室、實(shí)驗(yàn)室、教育基地、博物館、海洋館、大自然等場(chǎng)所進(jìn)行學(xué)習(xí)，極大地?cái)U(kuò)大學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，而不是把學(xué)生只限制在教室的座位上進(jìn)行求知。教師可以在教學(xué)目標(biāo)的指引下，與學(xué)生一起，走下座位，走出教室，整合校內(nèi)外的資源。學(xué)生將不僅收獲知識(shí)，還能更加深刻地理解人與自然的關(guān)系。學(xué)生也可以在教師的指引下，逐漸展開(kāi)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)形成整體的認(rèn)識(shí)。

從“現(xiàn)象教學(xué)”的主體上來(lái)看，芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”體現(xiàn)了學(xué)生為中心。學(xué)生是現(xiàn)象主題的確定者、活動(dòng)的實(shí)施者、活動(dòng)的評(píng)價(jià)者。而在我國(guó)的課堂教學(xué)中，存在著一種“虛假主體性”的現(xiàn)象，即課堂中發(fā)言過(guò)剩，教室看似熱熱鬧鬧，實(shí)則演變成為形式主義。究其原因，教師并未清晰學(xué)生主體性的真實(shí)含義，認(rèn)為學(xué)生發(fā)言多就是課堂互動(dòng)豐富。教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的發(fā)言時(shí)間、發(fā)言目的、如何選擇發(fā)言對(duì)象、發(fā)言后的評(píng)價(jià)等，充分做好學(xué)情分析。因此，當(dāng)我國(guó)借鑒“現(xiàn)象教學(xué)”這一教學(xué)方法的時(shí)候，教師可以在現(xiàn)象中尋找問(wèn)題，從現(xiàn)象中擴(kuò)展學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，在現(xiàn)象的學(xué)習(xí)中發(fā)揚(yáng)學(xué)生的主體性。

2.注重學(xué)生間、教師間的交互合作

在課堂教學(xué)中，學(xué)生間不僅要有合作，而且要追求合作的效果。在芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”中，教師讓學(xué)生事先選擇感興趣的、具有典型性的事件作為探究的主題。學(xué)生進(jìn)行充分討論后，分成兩個(gè)小組，讓學(xué)生參與投票確定主題，學(xué)生具有80%的決定權(quán)，教師具有20%。我國(guó)的新課改進(jìn)行了二十年，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)，素質(zhì)教育轟轟烈烈，但還是沒(méi)有把課堂真正的還給學(xué)生。一是因?yàn)榻處熑詫?duì)課堂掌握絕對(duì)的控制權(quán)，沒(méi)有給學(xué)生充分的合作機(jī)會(huì);二是因?yàn)閷W(xué)生合作沒(méi)有明確的目的，合作徒有其表，沒(méi)有實(shí)質(zhì)價(jià)值。所以，教師應(yīng)提供學(xué)生合作的機(jī)會(huì)，共同確定合作任務(wù)。在探究的過(guò)程中，教師要做好資料的提供者、教學(xué)的引導(dǎo)者與難題的援助者，做到嚴(yán)格要求與尊重信任相結(jié)合。教師在組織學(xué)生進(jìn)行合作時(shí)，可以提前進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)，學(xué)生可能會(huì)經(jīng)歷哪些困難、需要準(zhǔn)備哪些教學(xué)資源，為學(xué)生開(kāi)展合作做好準(zhǔn)備，而不是使小組合作流于形式。

教師間可開(kāi)展跨學(xué)科的合作，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”跨越了多個(gè)學(xué)科，這對(duì)教師的專業(yè)能力和知識(shí)都是挑戰(zhàn)，需要培養(yǎng)全科型的教師。但是我國(guó)只有部分高校的師范教育專業(yè)培養(yǎng)全科型教師，說(shuō)明全科型教師培養(yǎng)還存在著不足。因此，學(xué)?？梢怨膭?lì)教師每?jī)芍苷归_(kāi)一次校內(nèi)跨學(xué)科教研活動(dòng)，減少教師其他負(fù)擔(dān)，讓教師可以有較為充分的時(shí)間去研究教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)?？鐚W(xué)科的教研活動(dòng)模糊了學(xué)科的界限，可彌補(bǔ)分科教研的不足，促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，由此促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

3.瞄準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)而行動(dòng)

芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”具有情景化、活動(dòng)化、互動(dòng)式學(xué)習(xí)的色彩，最終目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的七大橫貫?zāi)芰?，達(dá)到適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求。在現(xiàn)象的學(xué)習(xí)中，教師、學(xué)生各有明確的分工與任務(wù)，學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的，教師輔導(dǎo)探究的過(guò)程，師生共同參與結(jié)果的評(píng)價(jià)。在學(xué)生探究的過(guò)程中，芬蘭教師需要結(jié)合學(xué)生的需要制定合理的教學(xué)目標(biāo)，有了清晰的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)過(guò)程才能更好地開(kāi)展，教學(xué)評(píng)價(jià)才更加有據(jù)可依，這也為我國(guó)的課堂教學(xué)帶來(lái)了思考。

我國(guó)學(xué)校教師為了適應(yīng)新課改的要求，也紛紛踐行“大單元教學(xué)”“大概念學(xué)習(xí)”“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”“情境教學(xué)法”“活動(dòng)課程”等名目繁多的教學(xué)法。如上海市陳靜靜老師組織的“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)習(xí)模式，取得了一些成功的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)歷案的使用、教師教研方式的改進(jìn)、班級(jí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等為我們打開(kāi)了一個(gè)新的思路。但是，有些學(xué)校組織的活動(dòng)課程看似熱熱鬧鬧，實(shí)則學(xué)生沒(méi)有多少收獲。這與教師的教學(xué)目標(biāo)制定不清晰有關(guān)，認(rèn)為只要學(xué)生做了、體驗(yàn)了就是“做中學(xué)”，就是“以學(xué)生為中心”，其實(shí)不然。無(wú)論教師以怎樣的教學(xué)方法組織教學(xué)內(nèi)容，都不能忘記教學(xué)目標(biāo)的重要性。一方面，教師應(yīng)認(rèn)真研讀學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)學(xué)情制定教學(xué)目標(biāo)。然后在教學(xué)過(guò)程中，配合教學(xué)方法，組織教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生才有可能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成才能落地。另一方面，教師應(yīng)及時(shí)關(guān)注新課程改革的最新動(dòng)態(tài)，了解當(dāng)前有關(guān)教育教學(xué)的政策導(dǎo)向，及時(shí)更新教學(xué)目標(biāo)。有目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)與活動(dòng)才是有據(jù)可依、有據(jù)可評(píng)，學(xué)生才能真正有所收獲。因此，教學(xué)目標(biāo)為教學(xué)過(guò)程的有序進(jìn)行提供了方向指引，教師應(yīng)重視教學(xué)目標(biāo)的制定，以此達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生的目的。

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[責(zé)任編輯：郭振玲]