學校課后服務課程的價值定位與功能重構(gòu)

姜雪 牛楠森 李振文

摘 要 促進學生成長是學校課后服務的內(nèi)部價值，是解決家長接送難題、制衡校外培訓無序發(fā)展、構(gòu)建良好育人生態(tài)等外部價值的前提和基礎。作為近年來的政策關(guān)鍵詞，學校課后服務在政策和實踐上都取得了長足進展，但也存在將學生固定在教室里、與學生需要不匹配、未能拓展學生成長空間、忽略學生內(nèi)在紀律等問題，未能有效促進學生成長。為學生成長計，可將學生成長分解為資格性成長、社會性成長和個體性成長，并據(jù)此建構(gòu)學校課后服務課程。

關(guān)? 鍵? 詞 成長 學校課后服務 課程

引用格式 姜雪，牛楠森，李振文.學校課后服務課程的價值定位與功能重構(gòu)[J].教學與管理，2022（02）：5-8.

2021年6月，習近平總書記在西寧調(diào)研時談到校外培訓，明確指示：孩子們放學后，得有人接得住。首先這件事要由學校來辦，學校不能把學生的課后時間全部推到社會上去[1]。實際上，早在2017年，教育部辦公廳印發(fā)的《關(guān)于做好中小學生課后服務工作的指導意見》（以下簡稱《意見》），便要求以學校為主渠道為學生提供課后服務，以促進學生健康成長，幫助家長解決接送難題。截至2020年10月，共有30個省份出臺了關(guān)于學校課后服務的指導意見。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，家長對學校課后服務的滿意度整體較高，但“課后服務內(nèi)容”卻差強人意[2]。筆者調(diào)研中也多次聽到家長因不滿意學校提供的課后服務而選擇校外培訓機構(gòu)的托管服務，“雙減”政策實施之后，在無處可托管孩子的情況下，沒有經(jīng)濟條件的家庭只能將孩子留在學校。質(zhì)言之，政府和學校竭力提供的課后服務距離“接得住”孩子還很遠。

一、學校課后服務的定位與價值

學校課后服務是學校在下午放學至學生回家期間，以促進學生健康成長、解決家長接送難題為宗旨組織實施的教育活動。它屬于準基本公共服務范疇，具有公益性和公共性的屬性，但并非義務教育。所以，學校課后服務的組織主體是學校，但其教育實施主體并不局限于學校教師，校外機構(gòu)、志愿者、家長、學生群體等都是實施主體;學校課后服務的主要場地是校園，但校外的社區(qū)、社會場館、實踐基地、少年宮等也都是實施場地。在這個意義上，學校課后服務跨學校教育和校外教育兩個領(lǐng)域，若能夠發(fā)揮兩種教育形式的聯(lián)合優(yōu)勢，理論上就可以在促進學生健康成長方面發(fā)揮獨特價值。

在其現(xiàn)實性上，學校課后服務產(chǎn)生于化解義務教育階段“三點半”難題，是化解雙職工家庭家長接送難題的產(chǎn)物，是學校解決社會問題的主動擔當。這種政策的發(fā)生學邏輯決定了學校課后服務的外部價值先于內(nèi)部價值，并具有優(yōu)先的價值排序，其定位是“民生工程”。2018年，“課后服務”再次進入政策視野，《國務院辦公廳關(guān)于規(guī)范校外培訓機構(gòu)發(fā)展的意見》強調(diào)，通過“提高學校課后服務能力”來“強化學校育人主體地位”，是“綜合施策”規(guī)范校外培訓機構(gòu)的政策工具之一。其外部價值依然高揚。2021年，《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》頒布并得到強勁推行，該政策回歸學校課后服務“學生為本”的教育基本原理，“滿足學生多樣化需求”，彰顯了學校課后服務促進學生健康成長的本體價值。

至此，經(jīng)過數(shù)年的政策實施與實踐探索，學校課后服務的社會活動屬性漸弱而教育活動屬性漸強，外部價值弱化而內(nèi)部價值高揚，政策權(quán)宜性淡化而目的性強化。要知道，任何涉及孩子的制度化、組織化行為，都必須遵循底線和本體原則，即必須促進而不能有違學生的健康成長，越有助于學生的健康成長，其行為的價值就越高。故而，學校課后服務的合理性與合法性是由其促進學生健康成長這一內(nèi)部的、本體的價值決定的，至于其化解接送難題、制衡校外培訓機構(gòu)無序發(fā)展等外部價值，是依附于其內(nèi)部價值的。

二、學校課后服務的功能局限

通過政策和理論分析，學校課后服務的定位和價值得到基本澄清，即只有促進了學生成長的學校課后服務，才能真正獲得其存在的意義。否則，即使有政策的強力推動，學校課后服務也難以讓服務對象真正滿意。當我們從成長視角觀察當前學校課后服務的現(xiàn)狀時，便發(fā)現(xiàn)它未能有效促進學生的成長。

1.將學生固定在教室里

《意見》規(guī)定，“課后服務內(nèi)容主要是安排學生做作業(yè)、自主閱讀、體育、藝術(shù)、科普活動，以及娛樂游戲、拓展訓練、開展社團及興趣小組活動、觀看適宜兒童的影片等?！痹擁椧?guī)定不可謂不全。在目前可查到的全國29個省份的課后服務指導意見中，“做作業(yè)”無一例外地位居內(nèi)容之首。在調(diào)研和訪談中，我們發(fā)現(xiàn)這種語序上的排名第一幾乎成了課后服務內(nèi)容的全部，至多擴展至“自主閱讀”“觀看影片”“手工美術(shù)”等。這些服務內(nèi)容的共同點在于：學生們被綁在了座位上、困在了教室內(nèi)，依然遵循不準講話、不準隨意走動的課堂紀律。至于隔壁班的小朋友、校園里的花草樹木都被擋在教室之外，也擋在了學生的心門之外。這無異于又增加了一門課，雖未從事補課和集體教學，但對學生而言，與上課并不二致，“坐學”的規(guī)訓屬性昭然。

2.與學生的需要不匹配

當前中小學生的家長主體是“80后”“90后”人員，該群體對孩子的教育有著較高的認知和需求，也比較關(guān)注孩子的健康成長和個性化發(fā)展。但當前課后服務內(nèi)容的“坐學性”所表現(xiàn)出來的限制兒童身體活動的特點，違背了家長們通過運動促進孩子身體健康的訴求。中國教育在線調(diào)查顯示，41%的家長希望學?？梢园才沤處熍愫⒆油瓿勺鳂I(yè)或進行一定的學科輔導;26%的家長希望可以為孩子提供藝術(shù)類課程學習（音樂、美術(shù)及書法等）;21%的家長希望為孩子提供體育運動等游戲活動;11%的家長希望為孩子提供STEAM類課程[3]。該調(diào)查以具體的數(shù)字表現(xiàn)了家長多樣性的課后服務需求。而學生們在課后服務內(nèi)容中較不滿意的也是“課后服務內(nèi)容缺乏趣味”和“課后服務內(nèi)容不夠豐富”，直指課后服務內(nèi)容與學生的需要相去甚遠。所以，課后服務始于看管，但絕不能止于看管，只有滿足學生及家長的多樣化需求，才能真正實現(xiàn)學校課后服務的初心，才不會間接將孩子推到校外培訓機構(gòu)之中，陷入“反學習”的校外補習狀態(tài)[4]。

3.未能拓展學生的成長時空

少子化時代、區(qū)隔化居住使得現(xiàn)如今的孩子難覓玩伴。而人類天然地親近自然、需要真實可感的社會交往，對于學生成長尤其重要。故而家長期望學校課后服務能夠增加孩子之間的相互交往，也希望學校能夠提供機會讓孩子親近自然、走進社會，增加真實的社會體驗與閱歷。但當前課后服務即便未被拘泥于方寸教室內(nèi)，也多被限制在校園之中。涉及到學生走出校園走進社會的社會實踐活動，在教育部和各省市課后服務文件中，要么未被提及，要么使用“鼓勵”一詞，屬軟性提倡而非硬性規(guī)定?？上攵?，連春游、秋游、研學旅行等常規(guī)校外活動都在“安全”的名義下名不副實，遑論日常的課后服務能讓學生走出校園、走進社區(qū)、走進場館、走進社會了。

4.忽略了學生的“內(nèi)在紀律”

在學校課后服務中，學生們幾乎沒有閑暇時間、獨處空間，而是完全地融入到集體性活動中，按照學校課后服務內(nèi)容安排表參與活動，于是學生們看起來很忙。但這種“滿格”的活動設置導致“兒童就像一艘失去方向的小船，成為外在事物支配下的犧牲品”[5]，嚴重忽略了學生的“內(nèi)在紀律”。學生成長的自主性在制度化的安排下遭到破壞，以至于當外在的任務要求撤離后，學生們便茫然不知所措，或是沉溺于網(wǎng)絡游戲、刷抖音，或是在觀看與成人同樣的訊息時任由童年消逝。

三、學校課后服務課程的功能重構(gòu)

承擔課后服務功能，是學校適應我國經(jīng)濟社會發(fā)展和教育發(fā)展的必然選擇，也是世界上其他國家的普遍措施。呂玉剛指出：“要推進課后服務強保障、全覆蓋、上水平。”[6]何為上水平？如何上水平？我們認為，學生獲得成長是上水平的內(nèi)涵，而課程服務課程化是上水平的最佳實踐載體。借鑒荷蘭教育哲學家格特·比斯塔的思想，我們將“成長”結(jié)構(gòu)化為資格性成長、社會性成長、個體性成長三個方面，并提出相應的課程化課后服務的模塊。當然，具體的課后服務課程化的設計主體是每一所具體的學校。

1.促進資格性成長的“托管”課程

所謂資格，是關(guān)涉?zhèn)€體通過教育怎么有資格做某事，包括獲取知識、技能等。對中小學生而言，學懂弄通當天所學的知識、完成作業(yè)，無論是在形式上，還是實質(zhì)上，都是通向明日學習的“資格”。也正是在日復一日的資格完成中，學生的學業(yè)得以完成。對此，家長有清晰的認知。而在廣大的中小學生心中，只有較好地完成了作業(yè)，他們才能心無負擔地玩耍，面對父母和明日的學習。與此同時，現(xiàn)代中小學生的知識學習和作業(yè)完成，其思路和所需知識量并非每一位家長都能做到應付自如。也因此，三點半接送難題背后的實質(zhì)問題是家長的作業(yè)輔導難題。因此之故，課后服務課程化的內(nèi)容模塊之首應尊重家長、學生和學校現(xiàn)實的共同需要——托管學生的作業(yè)及在此過程中的身心安全。從積極方面來說，此舉能夠呵護學生的作業(yè)情緒，舒緩每日心情;從消極方面來說，此舉能夠避免親子沖突、學生霸凌及其他街頭風險。所以，“托管”課程是課后服務課程化的首要和必要構(gòu)件，也是促進學生健康成長的基礎性課程。

2.促進社會性成長的“社團”課程

社會化關(guān)涉?zhèn)€體通過教育后怎么能夠成為已有社會、政治和專業(yè)等秩序中的一部分[7]，成為符合社會發(fā)展需要的具有一定態(tài)度、情感、知識、技能和信仰結(jié)構(gòu)的成員[8]。社會化是人一生的使命，但系統(tǒng)的、整體的社會化主要發(fā)生在學校。在這里，學生們學習生產(chǎn)、生活的基本方法和知識，學習和掌握社會規(guī)范，確立生活目標和人生理想，特別是價值觀，練習和掌握社會角色及角色沖突等社會化的重要內(nèi)容[9]。可知，社會化的完成不是單靠個人面對書本就能實現(xiàn)的，其基本機制是人與人之間的交往，以及在這個過程中所形成的關(guān)系及關(guān)系認知。也正是在這個意義上，馬克思將人的本質(zhì)認定為一切社會關(guān)系的總和。所以，一個人的社會交往越自主、越豐富、越自覺，越具有反思性，就越能夠有效刺激學生多方面的發(fā)展，豐盈其心靈，放大其心理空間，增強心理彈性，那么其社會性成長也越加健康。學生社團指學生在自愿基礎上組成的各種群眾性文化、藝術(shù)、學術(shù)團體，不分年級、系科甚至學校的界限，由興趣愛好相近的同學組成，在保證學生完成學習任務和不影響學校正常教學秩序的前提下開展各種活動。當然，對中小學生的社團而言，學校的支持和引導必不可少。社團的“交往”屬性顯著，“沒有交往，就無所謂社團，沒有交往，更談不上社團活動”。故而，學校中各種各樣的社團課程便可以在課后服務中大顯身手，最大程度地滿足學生的社會性交往和社會性成長需要，同時也是學校課程體系的課后延伸，進一步彰顯了學校特色。不過，由于學校課后服務的特殊性，還需要特別改造學校固有的“社團”課程，其方向主要是向校外拓展，使學生們能夠憑借校內(nèi)外聯(lián)合的社團課程體驗真實的社會。

3.促進個體性成長的“留白”課程

社會化并非純?nèi)坏摹蜗虻?、適應的完全將社會內(nèi)化，這是一種不健康的社會化，它還需要其反面來加以制衡，即個體性的充分發(fā)育，它關(guān)涉?zhèn)€體怎么能夠成為獨立的、自主的行動和責任的主體。擁有個體性自覺的人，具有解放自我的導向，即不僅使個體做事和存在的方式導向接受已有秩序，而且導向改變已有秩序，以便使不一樣的做事與存在方式具有可能性。個體性成長需要每一個人在存在論上被認可，即要給他充分的“個人時空”，在這里，他不需要學習知識，不需要參與社會活動，只是詩意地存在著，他可以發(fā)呆、可以自由，而非被組織，可以玩耍、可以觀鳥、可以畫畫等等，做一切他想做的事情，但一定是自由的，哪怕看起來既無聊又浪費時間。就學校課后服務課程設計而言，就是要給“留白”課程留一席之地，它可長可短，但一定要有。“留白”表面上看起來是學?？粘鲆徊糠謺r間，不安排任何內(nèi)容和活動，實際上是有意設計出一塊留白時空，讓學生去恣意玩耍、去無聊發(fā)呆，這些“讓孩子看起來像孩子”的活動給了學生主動而真實地面對他人、面對自我的機會。所以，看起來無所作為的“無”，并非真正的“無”，而是“真有”的根本，即老子所言“天下萬物生于有，有生于無”。“留白”課程是學校課后服務課程獨有的文化自覺，是孩子主體地位的實踐表達，為孩子們釋放天性、尋找自我打開了一扇窗，使童年在這里流淌，也靜悄悄地激活著學校的生機和活力。

希望在促進學生成長的學校課后服務課程化的努力之下，今天的孩子能夠像楊振寧先生的小學生活那般：“我和我的小學同學們在清華園里到處游玩。幾乎每一棵樹我們都曾經(jīng)爬過，每一棵草我們都曾經(jīng)研究過”[10]。

參考文獻

[1] 高天厚土鋪展大美畫卷——習近平總書記考察青海紀實[EB/OL].https：//china.huanqiu.com/article/43UZT8e7PO6

[2] 徐楊.小學課后服務學生滿意度研究[D].成都：四川師范大學，2020：20.

[3] 樊未晨.“課后服務”該有哪些服務[N].中國青年報，2019-05-27（007）.

[4] 牛楠森，易凌云.中國校外學習的系統(tǒng)建構(gòu)[J].湖南師范大學教育科學學報，2021（03）：1-13.

[5] 蒙臺梭利.童年的秘密[M].霍力巖，譯.北京：北京師范大學出版社，2017：115.

[6] 呂玉剛.深化基礎教育綜合改革 全面提升基礎教育質(zhì)量[J].中小學校長，2021（04）：3-5+10.

[7] 比斯塔.教育的美麗風險[M].趙康，譯.北京：北京師范大學出版社，2018：95.

[8] 石中英.公共教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2008：5.

[9] 謝維和.教育活動的社會學分析[M].北京：教育科學出版社，2000：142-158.

[10] 傅國涌.過去的小學[M].北京：北京日報出版社，2012：19.

[責任編輯：白文軍]