小學生羞怯與學校適應的關系：教師領導行為的調節(jié)作用

朱玉娥 王 瑩 孫長林 邢素素 陳英敏

( 山東師范大學心理學院，250358，濟南 )

1 引 言

學校適應(School Adjustment) 指學生在學校中能夠愉悅地參與學?；顒?，在學習適應、人際交往和情緒適應等方面表現(xiàn)成功的狀況[1].適應學校生活是中小學生發(fā)展的一項重要任務，據(jù)統(tǒng)計，有超過50%的中小學生存在學校適應不良的問題[2]，而小學五、六年級的學生正處于身心快速發(fā)展時期[3]，同時也面臨著小升初的學習壓力，其學校適應狀況如何值得重點關注.

學生個體的人格、心理控制源、情緒等內部因素[4]和家庭關系、學校環(huán)境、社會資源等外部因素[5]都顯著影響著學生的學校適應[6,7]，因此本研究將從內部因素(羞怯)和外部因素(學校環(huán)境)這兩個方面，探討小學生學校適應的影響機制.

羞怯(Shyness)作為內部人格特征，指在社交情境中的不舒服，對消極評價的恐懼，并伴隨情緒的沮喪抑制，對期望活動的參與行為或對目標的追求行為有重要影響[8].羞怯的社會適應模型指出羞怯個體在社交中傾向于消極認知和恐懼逃避[9]；學生的羞怯水平越高，越容易出現(xiàn)學習適應不良[10]、人際交往困難[11]、抑郁自卑孤獨等負性情緒增加的問題行為[12,13]，從而加重其學校適應不良狀況[14].因此，探討小學羞怯學生的學校適應基本情況及影響因素，對于預防該群體的學校適應不良具有積極的現(xiàn)實意義.

教師領導行為是教師在班級管理和與學生交往中表現(xiàn)出來的行為方式[15].Bronfenbrenner的生態(tài)系統(tǒng)論[16]指出，學校是學生生活的重要微觀系統(tǒng)環(huán)境，教師作為該系統(tǒng)中的一員，是學生成長中的“重要他人”，教師的領導行為影響著學生的學習投入[17]、師生關系和人際交往[18]，進而影響學生在學校生活各方面的適應情況[15].Lewin及其同事根據(jù)權力定位的不同，把教師領導行為做了民主型、權威型和放任型的劃分[19].民主型教師將權力定位于集體，通過集體商議確定活動目標及任務，教師從旁協(xié)助并積極引導；權威型教師將權力定位于教師自身，教師制定所有策略并要求學生執(zhí)行；放任型的教師將權力完全定位于集體或個人，聽之任之，不幫助、不引導.

研究表明，教師領導行為與學生的學校適應聯(lián)系密切.比如有研究指出，相對于權威型和放任型的領導模式，民主型教師領導模式下高中學生感受到的學校壓力更低，學校適應更好，并且當領導模式由權威型向民主型轉變時，學生的壓力狀況得到了較好改善[20,21].

個體-環(huán)境交互作用模型[22]指出，個體自身與環(huán)境因素的交互作用對個體行為的形成有重要影響，進而影響個體發(fā)展，因此學生自身的特質與教師領導行為的交互作用，可能嚴重影響著學生的學校適應，即教師領導行為可能在學生自身特質與學校適應的關系中起到某種調節(jié)作用，且不同教師領導行為的作用也可能會不同.一項有關中職生的研究結果表明，學生追求成功的動機對學業(yè)成績有顯著的促進作用，教師的高民主行為加強了該促進作用，而教師的高權威行為則削弱了該促進作用[23]；高權威和高放任的教師領導行為加劇了高成就動機學生的學業(yè)自我妨礙，而民主行為則起到削弱的作用[24].

本文的研究主題為教師領導行為是否會調節(jié)羞怯與學校適應的關系及其具體作用機制.基于前人的研究，羞怯的個體在個性方面焦慮膽怯退縮、畏懼權威、疏于交往，權威型和放任型的領導行為可能會加劇其適應不良，而民主型的教師站在學生角度、根據(jù)學生的需求耐心指導，并對其行為及時給予正面反饋，極大緩解了羞怯學生的焦慮，使其體會到更多積極情感，促進其學校適應.因此本研究提出假設：教師領導行為調節(jié)羞怯與學校適應的關系，民主型的教師領導行為會促進羞怯個體的學校適應，而權威型與放任型的教師領導行為則起到相反的作用.

2 方 法

2.1被 試采用整群抽樣法，以濟南市三所小學的五、六年級學生為施測對象，收回有效問卷651份，其中男生361人、女生290人；五年級282人、六年級369人；被試年齡在11-13歲之間(M=11.14；SD=0.78).

2.2測量工具

2.2.1 小學兒童羞怯自評量表 采用武云鵬等編制的《小學兒童羞怯自評量表》[25]，該量表包括消極評價恐懼、交往退縮、表現(xiàn)的自我限制三個維度，共22題項，5點計分，所有題項得分相加，分數(shù)越高越羞怯.本研究中總量表的α系數(shù)為0.92，各維度的α系數(shù)在0.75～0.86之間.

2.2.2 學校適應問卷 采用崔娜編制的《初中生學校適應問卷》[26]，該問卷亦適用于小學生[27]，具有良好的結構和信效度.該問卷包括5個維度即常規(guī)適應、學業(yè)適應、同伴關系、師生關系和學校態(tài)度，共27個題項，5點計分，其中有5個題項為反向計分，矯正分數(shù)后所有題項得分相加，分數(shù)越高學校適應越差.本研究中總問卷的α系數(shù)為 0.86，各維度的α系數(shù)在0.74～0.89之間.

2.2.3 教師領導行為問卷 采用吳武典等編制的《教師領導行為問卷》[28]，共60題項，每個題項描述教師(指定為班主任)在班級管理中可能出現(xiàn)的行為，學生將其與觀察到的教師日常行為做比較，做“是”或“否”的判斷，得出結果為學生感知到的教師領導行為.該問卷包含民主型、權威型和放任型三個維度，每個維度各20題項，采用0、1計分法，各維度題項的得分相加，分數(shù)越高說明該行為水平越高.本研究中總問卷的α系數(shù)為0.82，各維度的α系數(shù)在0.72～0.87之間.

2.3數(shù)據(jù)處理本研究采用 SPSS 24.0 軟件進行數(shù)據(jù)處理分析.

3 結 果

3.1共同方法偏差檢驗采用Harman單因素檢驗法，結果顯示：共有32個因子的特征根值大于1，第一個因子的解釋變異量為13.64%，說明本研究不存在明顯的共同方法偏差.

注:*P< 0.05，**P< 0.01，***P< 0.001，下同.

3.2小學生學校適應的基本狀況分析統(tǒng)計結果(表1)顯示：小學生的學校適應不良處于中等偏下的水平，其中女生低于男生，且差異顯著；但年級差異和性別與年級的交互項都不顯著.

表1 學校適應情況分析

3.3羞怯、學校適應和教師領導行為的相關分析統(tǒng)計結果(表2)顯示：羞怯與學校適應不良顯著正相關；羞怯和學校適應不良均與民主型教師領導行為顯著負相關，與放任型和權威型教師領導行為顯著正相關.

表2 各變量之間的關系

3.4教師領導行為的調節(jié)效應分析本研究采用帶乘積項回歸方程的方法進行調節(jié)效應檢驗[29]，即Y=b0+b1x+b2z+b3xz+e(z為調節(jié)變量，xz為交互項)，若xz的系數(shù)b3顯著則說明調節(jié)效應顯著.首先把要分析的變量標準化，再把性別虛擬編碼，并將其和年齡、年級做控制變量，使用SPSS宏程序PORCESSV2.16.3進行分析.統(tǒng)計結果(表3)顯示：三種教師領導行為均可以顯著調節(jié)羞怯與學校適應不良的關系.為確定具體的調節(jié)作用，將分別進行調節(jié)作用分析.

表3 三種教師領導行為的交互作用分析

3.4.1 民主型教師領導行為的調節(jié)效應 采用簡單斜率分析的方法，結果如圖1所示：教師領導行為無論是高民主還是低民主，羞怯均顯著正向預測學校適應不良(t低=13.94,P<0.001;t高=8.92,P<0.001)；但高民主減弱了羞怯對學校適應不良的正向預測作用，即高民主教師領導行為減輕了羞怯個體的學校適應不良狀況.

圖1 民主型教師領導行為的調節(jié)效應

3.4.2 權威型教師領導行為的調節(jié)效應 采用簡單斜率分析的方法，結果如圖2所示：教師領導行為無論是高權威還是低權威，羞怯均顯著正向預測學校適應不良(t低=9.043,P<0.001;t高=13.383,P<0.001)；高權威加強了羞怯對學校適應不良的正向預測作用，即高權威教師領導行為加重了羞怯個體的學校適應不良狀況.

圖2 權威型教師領導行為的調節(jié)效應

3.4.3 放任型教師領導行為的調節(jié)效應 采用簡單斜率分析的方法，結果如圖3所示：高放任和低放任的教師領導行為下，羞怯均顯著正向預測學校適應不良(t低=7.180,P<0.001;t高=16.170,P<0.001)；高放任加強了羞怯對學校適應不良的正向預測作用，即高放任教師領導行為加重了羞怯學生的學校適應不良狀況.

圖3 放任型教師領導行為的調節(jié)效應

4 討 論

4.1小學生學校適應的基本狀況本研究表明，小學五、六年級學生的學校適應不良水平中等偏下，且女生顯著低于男生，即女生的學校適應狀況好于男生，這與王瑩[30]、陳英敏[31]的研究結果相一致.這一結果說明大部分五、六年級的小學生可以較愉悅地參與學?；顒?，在人際關系、學業(yè)等方面有著良好的適應；在性別差異上，可能是因為女生更懂得監(jiān)控自己的情緒[32]，相對文靜聽話順從，遵守紀律；而男生比女生易沖動，更有攻擊性和破壞性[32]，因此在學校適應方面不如女生。

4.2羞怯、教師領導行為與學校適應的相關分析本研究發(fā)現(xiàn)，小學五、六年級學生羞怯正向預測學校適應不良.陳英敏[31,33]、李亮[34]、陶婧[35]等人對初中及高中學生的研究得出了相同的結果，表明羞怯與學校適應不良具有某種跨年級(年齡)的一致性與穩(wěn)定性，意味著羞怯的確是可能造成學生學校適應不良的重要人格因素.羞怯個體典型的特點是社交焦慮、恐懼退縮、負面的自我評價、同時又特別在意他人的評價[36].因此羞怯個體在學校環(huán)境中可能無法很好地融入同伴關系和師生關系中，對學校更多持消極負面的態(tài)度，且在學業(yè)適應方面較差[37]，從而導致整體的學校適應不良.

三種教師領導行為中，民主型與學校適應不良顯著負相關，權威型和放任型與學校適應不良顯著正相關，這一結果也與前人研究的結果相一致[20,21].民主型教師領導行為充分尊重學生，使其感受到更多自信和成就感，因此學生會更加容易形成良好的學習態(tài)度，建立良好的人際關系，提高對學校的適應.教師權威行為下，學生只能遵從教師指令，無自主權，需求被忽略和壓抑，因此積極性差.而教師放任行為下，身心發(fā)展還未成熟的小學五、六年級學生，會因無法獨立完成任務而無所適從，甚至極度受挫，從而降低對學校的適應.因此，對于小學五、六年級學生而言，民主型教師領導行為有助于其學校適應，而放任型和權威型教師領導行為不利于其學校適應.

羞怯與民主型教師領導行為顯著負相關，與權威型和放任型教師領導行為顯著正相關.導致這一結果的原因可能在于羞怯者因為在個性方面偏內向膽怯，害怕負性評價，羞于與人交往，尤其與權威人物如老師交往時更是格外緊張不安，擔心被老師批評，極力回避[36]；在班級活動中也盡量表現(xiàn)得低調內斂、安靜乖巧，一般不會做出違反紀律的行為，但也很少主動參與班級活動.這種個性特征及行為表現(xiàn)模式容易導致教師在班級管理過程中較少關注羞怯個體，很少主動詢問、傾聽他們的想法，使得羞怯者容易產(chǎn)生被忽略(即放任)、不被重視(低民主)等心理感受.

4.3教師領導行為的調節(jié)作用本研究發(fā)現(xiàn)，相較于低民主，高民主的教師領導行為降低了羞怯個體學校適應不良，即教師民主行為水平越高，羞怯個體的學校適應就越容易.原因可能是羞怯者偏向負面的自我評價、又特別在意他人評價，在社交中焦慮、怯懦、恐懼、退縮、抑制，所以在人際關系中無所適從、學業(yè)適應差，對學校的態(tài)度消極負面[30].如果老師對學生采用民主領導方式、給予羞怯者足夠的尊重和關愛，積極鼓勵并及時正面反饋強化，及時了解并合理滿足羞怯者的心理需求，這樣會極大緩解羞怯者內心的焦慮和恐懼，降低其負面自我評價.“親其師信其道”，良好的師生關系會產(chǎn)生廣泛遷移作用，會使得羞怯者對班級和學校的情感態(tài)度、以及對學業(yè)的態(tài)度由消極負面逐漸轉變?yōu)榉e極正向，極大緩解由于其自身的羞怯特質帶來的不良影響，從而提高羞怯個體的學校適應狀況.

與之相反，相較于低權威和低放任，高權威和高放任的教師領導行為加劇了羞怯個體學校適應不良，即教師權威和放任的行為水平越高，羞怯個體的學校適應越困難.究其原因可能是權威型教師領導行為下，學生喪失自主性，讓本就焦慮、怯懦、害怕老師的羞怯個體會更壓抑退縮，遇到問題不敢求助老師，導致師生疏離，人際關系差，難以有良好的學業(yè)適應，從而加劇其學校適應不良.而放任型教師領導行為下教師缺乏應有的監(jiān)管，羞怯個體在缺乏有效的指導幫助、探索受挫的基礎上可能會更加感覺被忽視、得不到關愛，增加其負面評價，在社交中更加焦慮恐懼退縮，從而有更深的孤獨感和自卑感，很可能對學業(yè)和學校的態(tài)度更加消極負面，更容易出現(xiàn)學校適應不良.

綜上所述，高民主教師領導行為可緩解羞怯個體的學校適應不良；高權威和高放任的教師領導行為可加劇羞怯個體的學校適應不良.

4.4教育建議小學生能否適應學校生活，影響其以后各階段的發(fā)展和適應，結合本研究結果提出以下建議： 1) 注重男女生的性別差異化教育，加強對男生的學校適應方面的輔導，提高其學校適應水平；2) 及時篩查并密切關注高羞怯水平的學生，根據(jù)其個性特點有針對性地制定切實可行的預防其學校適應不良的策略；3) 學校要加強教師隊伍素質建設和專業(yè)指導，教師自身要意識到民主型領導模式對學生的諸多好處，并加強自身的民主領導行為，在學習目標制定和任務完成上，著眼于學生的需要，尊重其個性特點，增加其學習的主動性，從而進一步促進學生的學校適應.

4.5不足與展望本研究還存在以下不足：1) 本研究的被試均來自濟南市，且只調查了小學五、六年級的學生，取樣具有一定的局限性，今后的研究可跨區(qū)域、跨年級學段取樣，使研究的結論更具普遍性；2) 本研究采用的是橫斷研究，今后可采用縱向追蹤設計的方法進一步探討變量之間的因果關系；3) 除教師領導行為外，還有很多影響羞怯個體學校適應的內外部因素，有待深入地進行研究.