新時代學(xué)前教育專業(yè)教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)的審視與思考

華曉宇

（寧波幼兒師范高等?？茖W(xué)校 教務(wù)處，浙江 寧波 315336）

新時代呼喚教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)?！督處熃逃衽d行動計劃（2018—2022 年）》提出“基本形成以教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”。《浙江省教師教育攀登計劃（2019—2022 年）》提出“全面開展教師發(fā)展學(xué)校等級建設(shè)和規(guī)范化管理”。浙江省頒布《浙江省學(xué)前教育專業(yè)認證標準（第二級）（試行）》將教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)列入工作要求。新時代呼喚學(xué)前教育發(fā)展。十九大報告提出，要辦好學(xué)前教育，提供有質(zhì)量的學(xué)前教育，實現(xiàn)“幼有所育”。近年來學(xué)前教育發(fā)展趨勢良好，但是，隨著“二孩”“三孩”“雙減”政策相繼出臺，學(xué)前教育資源相對匱乏與需求快速增長之間的矛盾日益加大。新師范背景下，健全幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，建設(shè)好教師發(fā)展學(xué)校，是落實幼兒教師隊伍建設(shè)的重要途徑[1]。

一、教師發(fā)展學(xué)校的內(nèi)涵及功能

（一）教師發(fā)展學(xué)校的內(nèi)涵

1.教師發(fā)展學(xué)校的歷史演變。教師發(fā)展學(xué)校最早出現(xiàn)在三十多年前的美國，稱之為PDS，即教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，當時的PDS 為“U-S”（大學(xué)—中小學(xué)）結(jié)構(gòu)。20 年前，北京結(jié)合我國國情和政策制度首次嘗試了PDS的本土化實踐，即教師發(fā)展學(xué)校（以下簡稱TDS），并獲得較好的效果，浙江、四川、河北等多個省份隨后也相繼探索了TDS 的建設(shè)。國內(nèi)TDS 在不斷發(fā)展中，又加入了“政府部門”這一要素，TDS 的結(jié)構(gòu)演變成“U-G-S”（大學(xué)—政府—中小學(xué)）的模式，即由高校主導(dǎo)、地方政府協(xié)調(diào)、中小學(xué)校參與的三方共建模式。2015 年，浙江省印發(fā)的《教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)方案》增強了教育行政部門的功能，明確要以教育行政部門為第一責任單位，高校與中小學(xué)共同合作、協(xié)調(diào)承擔職前教師與在職教師專業(yè)發(fā)展。

2.學(xué)前教育專業(yè)教師發(fā)展學(xué)校的界定。根據(jù)TDS 的歷史演變，本文認為，新時代的TDS，就是為建立高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍，在地方政府的協(xié)調(diào)下，高校與中小學(xué)建立合作關(guān)系，服務(wù)于職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)，附設(shè)在中小學(xué)的新型教師發(fā)展機構(gòu)，是教學(xué)研合一的教師發(fā)展共同體[2]。在TDS 概念的基礎(chǔ)上，學(xué)前教育專業(yè)TDS 的概念可界定為，是為建立和培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型幼兒教師隊伍，在地方政府的協(xié)調(diào)下，高校學(xué)前教育專業(yè)與幼兒教育機構(gòu)共同合作、共同管理，附設(shè)于幼兒園，服務(wù)于職前幼兒教師培養(yǎng)和在職幼兒教師培訓(xùn)，集師范生三習(xí)（見習(xí)、實習(xí)、研習(xí)）和教育改革研究于一體的幼兒教師發(fā)展共同體[3]。

3.學(xué)前教育專業(yè)教師發(fā)展學(xué)校的性質(zhì)。學(xué)前教育專業(yè)TDS 并不是獨立建制的單位，也不是在幼兒園增設(shè)一個機構(gòu)，它是高校和幼兒園共同培養(yǎng)幼兒教師的場所，是虛擬而非實體機構(gòu)[4]。建設(shè)學(xué)前教育專業(yè)TDS，不是重建新學(xué)校，而是挖掘并強化幼兒園原有的功能，為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供肥沃土壤，使之真正成為幼兒教師發(fā)展的多功能平臺。學(xué)前教育專業(yè)TDS 的建設(shè)主體涉及政府、高校、幼兒園三方，政府承擔統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、服務(wù)保障等職責，高校和幼兒園都以分工協(xié)作的方式承擔職前職后幼兒教師培養(yǎng)、理論研究、實踐基地建設(shè)等職責。要建設(shè)好學(xué)前教育專業(yè)TDS，需要政府、高校、幼兒園發(fā)揮各自優(yōu)勢，共享資源、形成合力，為職前幼兒教師培養(yǎng)和在職幼兒教師培訓(xùn)提供條件，并實現(xiàn)共同受益[5]。

（二）學(xué)前教育專業(yè)教師發(fā)展學(xué)校的功能

學(xué)前教育專業(yè)TDS 主要承擔職前職后幼兒教師培養(yǎng)、課程資源開發(fā)與共享、理論研究與科研合作等三大功能。

1.教師培養(yǎng)。幼兒教師培養(yǎng)是學(xué)前教育專業(yè)TDS最基本的功能，TDS 為教師從職前到職后、從合格到卓越各個階段提供了專業(yè)發(fā)展的平臺。作為師范生實踐教育基地，TDS 要選派優(yōu)秀教師擔任師范生的見習(xí)實習(xí)導(dǎo)師。作為職后教師培養(yǎng)基地，TDS 還承擔了教師互派的功能，即幼兒園選拔優(yōu)秀教師到高校進行學(xué)習(xí)進修、學(xué)歷學(xué)位提升、開展教師教育類課程的教學(xué)，高校選派教師到幼兒園掛職鍛煉，這樣，既能讓基礎(chǔ)教育改革最新動態(tài)融入到高校課堂教學(xué)，又能讓高校教師深入了解并研究基礎(chǔ)教育，為高校教師提供專業(yè)成長的平臺。

2.課程開發(fā)。教師教育課程的開發(fā)建設(shè)也是TDS的功能之一。TDS應(yīng)發(fā)揮高校和幼兒園的特色和優(yōu)勢，對所開展的職前職后教師培養(yǎng)培訓(xùn)活動進行梳理與提煉，形成教師教育實踐課程（包括師范生見習(xí)實習(xí)課程和在職教師教育實踐培訓(xùn)課程）。課程開發(fā)內(nèi)容包括教師教育實踐課程標準、教學(xué)設(shè)計、課程評價、教學(xué)視頻、教學(xué)案例等，這些資源由高校和幼兒園共享。在地方政府的協(xié)調(diào)下，也可建立區(qū)域教育教學(xué)數(shù)據(jù)庫，同區(qū)域內(nèi)的TDS共享課程開發(fā)資源。

3.科研合作。TDS 中的高校與幼兒園還應(yīng)協(xié)同開展基礎(chǔ)教育研究，如基礎(chǔ)教育政策分析、教育理論問題研究、教育實踐問題研究等，既彌補幼兒教師科研能力相對薄弱的缺陷，又能讓高校教師深入一線、結(jié)合實際，雙方優(yōu)勢互補，利于形成既接地氣又有深度的科研成果。在地方政府的管理與協(xié)調(diào)下，TDS 也承擔所在區(qū)域教育政策宣傳、新教育理念傳播、決策咨詢服務(wù)等功能。

二、學(xué)前教育專業(yè)教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)現(xiàn)狀

在地方政府部門的推進下，北京、上海、浙江、江蘇等各地的學(xué)前教育專業(yè)TDS都在蓬勃發(fā)展，初步建立了三方協(xié)同管理機制，設(shè)立了實踐教育基地，開發(fā)了教師教育實踐課程資源，促進了高校與幼兒園之間的師資共享，在TDS 內(nèi)部也建立了相關(guān)管理制度，相關(guān)研究成果日益豐富。綜合各地TDS建設(shè)現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)TDS 還存在不少問題。

（一）數(shù)量不足

隨著師范專業(yè)逐年升溫，學(xué)前教育專業(yè)也越來越受到重視，就讀學(xué)前教育專業(yè)的師范生人數(shù)迅速增加。雖然學(xué)前教育機構(gòu)也在不斷增多，但是符合學(xué)前教育專業(yè)TDS 合作要求的機構(gòu)依舊相當缺乏。相對于義務(wù)教育階段，學(xué)前教育發(fā)展長期滯后，學(xué)前教育機構(gòu)嚴重不足，盡管近年來學(xué)前教育發(fā)展熱潮開始興起，但短期內(nèi)要大大增加機構(gòu)數(shù)量較為困難，而且?guī)熧Y保障也是問題，短期內(nèi)來不及建立優(yōu)質(zhì)的師資隊伍，難以承擔TDS 相關(guān)指導(dǎo)任務(wù)。雖然還有較大比例的民辦學(xué)前教育機構(gòu)，但這些機構(gòu)投資主體各異，辦學(xué)水平、辦學(xué)規(guī)模和管理模式各不相同，短期內(nèi)也難以滿足合作要求。

《學(xué)前教育專業(yè)認證標準（第二級）》規(guī)定，每20 個實習(xí)生不少于1 個教育實踐基地，《浙江省高校師范生教育實踐規(guī)程》要求“實踐學(xué)校原則上應(yīng)是省級教師發(fā)展學(xué)?！保墩憬「咝W(xué)前教育專業(yè)師范生教育實踐實施指南（試行）》進一步明確，見習(xí)或?qū)嵙?xí)的幼兒園原則上選擇省級教師發(fā)展學(xué)校，根據(jù)以上文件進行估算，發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)TDS 相當緊缺。浙江省備案的1200 余所TDS 中，幼兒園僅占四分之一。寧波市省級備案的105 所TDS 中，幼兒園占了41 所，占比為近40%，而根據(jù)寧波統(tǒng)計年鑒2020 公布的數(shù)據(jù)，寧波市的幼兒園數(shù)量占了基礎(chǔ)教育學(xué)校的60%。學(xué)前教育專業(yè)TDS 的占比遠小于幼兒園的占比。以上從不同角度表明，學(xué)前教育專業(yè)TDS 數(shù)量不足的現(xiàn)象較為嚴重。

（二）機制不全

地方政府、高等學(xué)校和幼兒園是學(xué)前教育專業(yè)，三方主體的高效合作相當關(guān)鍵，這必然需要建立行之有效的協(xié)同機制進行保障。從TDS 建設(shè)現(xiàn)狀來看，當前TDS 三方協(xié)同機制還不夠完善，需要進一步健全。盡管TDS 一般都在三方協(xié)議中對三方協(xié)同達成了共識，但在實際建設(shè)過程中，三方職責和分工還不夠明確，三方協(xié)同效果欠佳。例如，作為TDS 主體之一的幼兒園對TDS 的內(nèi)涵和定位認識還不夠到位，而正確認識TDS 的內(nèi)涵與定位，是TDS 三方協(xié)同機制建設(shè)的前提。再如，高校教師主動走進TDS 開展教研合作的人數(shù)較少，且難以形成常態(tài)化工作，推動高校與幼兒園協(xié)作共建常態(tài)化上有一定困難。在TDS 三方協(xié)同建設(shè)過程中，還有其他不少困難，比如保教隊伍建設(shè)滯后、經(jīng)費支持力度偏弱等，還需要在協(xié)同機制的基礎(chǔ)上，進一步完善師資隊伍建設(shè)機制、保障機制、監(jiān)管機制等。

（三）共贏不易

高校指導(dǎo)教師在TDS 中承擔了指導(dǎo)師范生、與幼兒園指導(dǎo)教師合作、參與和指導(dǎo)幼兒園教育改革等職責。完成這些職責的前提是要有足夠的高校教師，而且高校教師還要有足夠的時間和精力。但現(xiàn)實情況是：一方面，高校教師的教學(xué)和科研任務(wù)繁重，沒有太多時間深入幼兒園的保教一線；另一方面，TDS 能夠接納的師范生有限，而學(xué)前教育專業(yè)規(guī)模逐步擴大，見習(xí)實習(xí)等教育實踐活動多采取集中+分散的方式進行，即一部分師范生由高校安排統(tǒng)一到TDS 進行見習(xí)實習(xí)，另一部分師范生分散到不同地點自行參加見習(xí)實習(xí)。由此引發(fā)高校指導(dǎo)教師的數(shù)量遠遠不夠，合作質(zhì)量也就無從談起。高校指導(dǎo)教師的培養(yǎng)需要一個過程，這一供需矛盾在短期內(nèi)難以得到有效解決[6]。從幼兒園角度看，幼兒園指導(dǎo)教師的數(shù)量也比較有限，而且這些指導(dǎo)教師很少圍繞師范生的實踐指導(dǎo)開展教研活動，也缺乏系統(tǒng)培訓(xùn)，一定程度上影響了師范生的指導(dǎo)質(zhì)量。總之，要實現(xiàn)TDS三方共贏還有很多困難。

（四）特色不明

建設(shè)實踐指導(dǎo)課程有利于師范生的實踐活動更加有效、更具標準化，但當前大部分學(xué)前教育專業(yè)TDS 開發(fā)實踐指導(dǎo)課程的能力比較欠缺，難以承擔TDS 職前職后教師培養(yǎng)培訓(xùn)課程建設(shè)任務(wù)，更談不上結(jié)合幼兒園優(yōu)勢與特色，建立相應(yīng)的實踐指導(dǎo)課程體系。課程建設(shè)是能夠體現(xiàn)TDS 建設(shè)特色的重要指標，應(yīng)該集中各方力量大力推進，特別要發(fā)揮高校的優(yōu)勢和作用[7]。當前多數(shù)TDS 優(yōu)質(zhì)教育資源缺乏，特色尚未凸顯，如何系統(tǒng)開發(fā)富有特色的教師職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)課程，這方面工作還處于起步階段。浙江省在專家機構(gòu)評估基礎(chǔ)上，每年公布TDS 等級，并分批遴選確定省級示范性TDS。這些示范性TDS 建設(shè)質(zhì)量高，建設(shè)特色明顯?！笆濉逼陂g，浙江省共建設(shè)99 所省級示范性TDS，占TDS 總數(shù)的比例為8.3%，其中學(xué)前教育專業(yè)省級示范性TDS 共22 所，占省級示范性TDS的 22.2%，占學(xué)前教育專業(yè) TDS 總數(shù)的18.3%。這些數(shù)據(jù)表明，特色鮮明的學(xué)前教育專業(yè)優(yōu)質(zhì)TDS 數(shù)量相當緊缺。

三、學(xué)前教育專業(yè)教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)策略

（一）頂層設(shè)計，激發(fā)動力

如前所述，作為主體之一的地方政府要承擔好統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、領(lǐng)導(dǎo)管理、服務(wù)保障等職責,做好TDS 建設(shè)的頂層設(shè)計，探索TDS 長效運行機制、評價機制、激勵機制、條件保障機制等，以激發(fā)TDS 建設(shè)的動力。

從長遠角度看，培養(yǎng)出優(yōu)秀幼兒教師，幼兒園、幼兒、家長、社會、高校等都是受益者，作為公共行政管理機關(guān)，地方政府應(yīng)當承擔培養(yǎng)幼兒教師的責任，除了提供必要的政策、經(jīng)費、資源的支持，協(xié)調(diào)高校與幼兒園的合作，還應(yīng)對TDS 培養(yǎng)過程進行督導(dǎo)，制定科學(xué)的評價指標對培養(yǎng)效果進行評估。各級政府要層層落實，確保頂層設(shè)計不走樣。如省級教育廳制定規(guī)劃和制度，市縣兩級教育局制訂具體實施方案、進行組織管理、開展評價反饋、落實經(jīng)費等。浙江省教育廳2019 年5 月下發(fā)的《浙江省普通高校師范生培養(yǎng)績效激勵辦法（試行）》，針對承擔師范生培養(yǎng)任務(wù)的普通高校，將TDS 建設(shè)作為其績效考核發(fā)展性績效激勵指標，分配相應(yīng)的權(quán)重，并明確評估標準，對浙江省TDS建設(shè)工作起到了較好的推動作用。

要達成TDS 的培養(yǎng)目標，在政策上既要對合作較好的幼兒園和高校進行激勵，也要對具體參與指導(dǎo)活動的幼兒園和高校雙方指導(dǎo)教師進行激勵，將指導(dǎo)工作計入教師的工作量，指導(dǎo)質(zhì)量與評獎評優(yōu)、職稱評定掛鉤，吸引責任心強、經(jīng)驗豐富的教師參與學(xué)前教育專業(yè)TDS 的工作。

（二）深化協(xié)同，共擔責任

教育行政部門要發(fā)揮統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)功能，推動高校和幼兒園共擔發(fā)展責任。在三方協(xié)同的大環(huán)境下，還要促進協(xié)同小環(huán)境的生成。例如，在高校教師和幼兒園教師的協(xié)同指導(dǎo)下，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生參與實習(xí)實踐和研究反思；高校與幼兒園開展課程共建、資源共享、科研互助、教師互派等協(xié)同工作；地方政府協(xié)調(diào)落實TDS 經(jīng)費，并開展督導(dǎo)評估工作。大小協(xié)同環(huán)境互相促進，互相影響，應(yīng)逐步建立良性循環(huán)。

具有一致的目標與價值追求是深化協(xié)同的重要前提，TDS 三方應(yīng)明確TDS 內(nèi)涵，建立暢通的溝通渠道，幼兒園既要承擔教師培養(yǎng)培訓(xùn)責任，又要與高校聯(lián)合開展各項合作。教育行政部門具有制度設(shè)計和資源統(tǒng)籌的優(yōu)勢，高校具有教科研優(yōu)勢，幼兒園要發(fā)揮實踐基地的優(yōu)勢。在合作中，TDS 應(yīng)充分挖掘三方優(yōu)勢資源，服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展。

（三）以評促建，示范引領(lǐng)

為推動TDS 的建設(shè)，應(yīng)科學(xué)設(shè)計TDS 評價指標體系，定期開展TDS 考核評價，達到以評促建的目的。同時，應(yīng)做到考核主體多元、評價內(nèi)容全面、評價方式多樣，最大程度地發(fā)揮考核評價作用，促進TDS 的建設(shè)，推動教師教育的發(fā)展。

2018 年，浙江省發(fā)布教師發(fā)展學(xué)校等級評估細則，2018 年至2020 年，省教育廳開展3 次教師發(fā)展學(xué)校等級評估工作，通過以評促建強化作為培養(yǎng)師范生單位的高校與中小學(xué)幼兒園的深度合作，推動優(yōu)質(zhì)TDS 的建設(shè)。評估完成后，不僅公布TDS 等級評估結(jié)果，還公布省級示范性TDS 名單，以此引領(lǐng)TDS高質(zhì)量建設(shè)，并凸顯TDS 自身特色。

（四）資源開發(fā)，共建共享

TDS 要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，必須要開發(fā)海量的、可滿足多方需求的、各具特色的課程資源，然而，一所高?；蛞患矣變簣@的力量畢竟有限，建議教育部門協(xié)調(diào)或引導(dǎo)建立區(qū)域?qū)W前教育專業(yè)TDS 聯(lián)盟，實現(xiàn)多所高校、多家幼兒園之間的資源共建與共享。在新時代，還應(yīng)充分利用新興技術(shù)發(fā)展帶來的便利，開發(fā)數(shù)字化新形態(tài)資源，并利用信息平臺進行資源的共建共享。

學(xué)前教育專業(yè)TDS 要圍繞“實踐”進行課程資源的開發(fā)，要打破高校和幼兒園的空間界限，充分挖掘兩者教育優(yōu)勢，充分共享兩者教育資源。課程資源開發(fā)工作技術(shù)含量高、專業(yè)性強，需要地方政府的支持。幼兒園要發(fā)揮實踐基地的優(yōu)勢，積極參與人才培養(yǎng)方案的編制、實踐教學(xué)的指導(dǎo)以及教師教育課程的開發(fā)等任務(wù)，高校要把教育教學(xué)理論研究優(yōu)勢轉(zhuǎn)化成師范生培養(yǎng)的課程與教學(xué)優(yōu)勢，與幼兒園共同開發(fā)富有特色的實踐課程，并逐步構(gòu)建實踐課程體系。高校要對區(qū)域教育開展調(diào)研，掌握區(qū)域教育教學(xué)數(shù)據(jù)，建立教育教學(xué)資源庫。基于資源庫，高校還可以為地方政府提供教育調(diào)研報告和決策咨詢報告。在合作不斷深化、TDS 不斷發(fā)展的過程中，三方的合作意識、合作需求、資源共建共享的范圍將進一步提升，三方協(xié)同將進入良性循環(huán)，由此逐步形成“三贏”局面，最終共同建立真正意義上的TDS。