負(fù)性體驗的積聚與緩解：幼兒自傷行為的現(xiàn)象學(xué)分析

雷思佳，王成剛

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

自傷行為研究迄今已有近70 年的歷史，早期學(xué)者的研究大多是圍繞著Self mutilation進(jìn)行的。但隨著研究的深入，NS（Nonsuicidal self-injury)逐漸取代了SM（Self mutilation）得到大多研究者的認(rèn)可，Nonsuicidal self-injury指故意的、直接的、無自殺意圖、致死率較低的不被社會認(rèn)可的自傷行為，包括故意劃傷自己的皮膚、故意戳開自己的傷口、故意扯自己的頭發(fā)等[1]。幼兒之于學(xué)前教育工作者的認(rèn)識，多是天真、率直、快樂的存在，鮮有把“自傷行為”與“幼兒”聯(lián)系在一起。但越來越多的研究表明，沒有BPD（邊緣性人格障礙）的個體也可能存在自我傷害行為，表明了自傷行為作為癥狀獨立存在的可能性和合理性[2]?；诋?dāng)下的相關(guān)研究和下述案例可見，在現(xiàn)實生活中幼兒自傷行為確實是存在的，它作為幼兒期一種比較特殊的問題行為，也是值得教育工作者深入探究。

現(xiàn)象學(xué)研究追求本質(zhì)直觀，強(qiáng)調(diào)回到事物本身并以事物所呈現(xiàn)于我們的狀態(tài)去認(rèn)識和分析它的發(fā)生發(fā)展過程。對幼兒自傷行為，不應(yīng)把它們簡單地歸類到一般的“問題行為”之中，用一種負(fù)性的態(tài)度去定義它，即將其看作是通常意義上的人格障礙或心理疾病并對這類行為進(jìn)行“矯正”，而應(yīng)該去探尋“問題行為”背后的“問題”。只有這樣才能在更深刻的意義上去理解幼兒，找到幼兒自傷行為的應(yīng)然之義。

因此，本文嘗試運用現(xiàn)象學(xué)的研究方法，拋下各種先入之見，深入幼兒的內(nèi)心世界，回到兒童生活世界本身，找尋幼兒出現(xiàn)自傷行為時的個體生活體驗和內(nèi)心感受，在真正理解幼兒的基礎(chǔ)上來協(xié)助幼兒走出自傷困境。

一、幼兒自傷的典型案例

案例呈現(xiàn)：

康康今年滿四歲了，他的爸媽由于工作的性質(zhì)，經(jīng)常加班和出差，自他出生起就常把他托付給爺爺奶奶和其他的親戚照顧?？悼惦m然很討人喜愛，但他也有一個讓家人難以接受和應(yīng)對的習(xí)慣——一旦家人不滿足他的要求、不允許他做自己想做的事情或者事情不合心意，他便會立刻哭鬧起來，如果這時家人不對他的哭鬧行為進(jìn)行處理或者以非常生氣或暴躁的情緒回應(yīng)他，那么他便會變本加厲，一邊歇斯底里地大哭，一邊使勁用拳頭砸自己的頭，有時候頭部都被拳頭砸得通紅。

一次他生病需要喝藥，奶奶想用湯勺給他喂藥，他卻想自己用小勺喝，奶奶以康康拿不穩(wěn)碗、藥會冷掉等原因拒絕了康康，但康康還是堅持想自己喝，就這樣幾個來回，康康又開始發(fā)脾氣了，他先是大哭大叫，奶奶開始斥責(zé)他，在奶奶的斥責(zé)聲中，他非但沒有收斂，反而又開始了慣常的行為——捶頭。類似的情形只要一出現(xiàn)，康康就開始上演捶頭的行為，他的家長對此感到十分的頭痛和無奈。

上述文字提供了一個較為典型的案例：康康及其生活中外在的行為表現(xiàn)?？悼荡奉^的自傷行為是怎樣的一種行為？對這種行為進(jìn)行判斷，如若僅基于外在的行為表現(xiàn)，而非觸及康康自身對其行為的理解以及這種行為帶給他的生活體驗，往往會導(dǎo)致多從外在觀察到的行為入手進(jìn)行應(yīng)對。如從現(xiàn)象學(xué)角度分析，則需要思考的是這種捶頭的自傷行為到底在表達(dá)一種什么樣的意義？現(xiàn)象學(xué)的研究方法告訴我們，不能脫離主體而空洞地談?wù)撌挛?、事件或個體行為的意義，特別是在涉及有關(guān)個體行為的理解時，意義的主體性質(zhì)就顯得更加明顯[3]。對康康而言，這種出乎家長意料的自傷行為所要表達(dá)的意義，應(yīng)是其內(nèi)心所追求的，也是他當(dāng)下所缺失的，即康康采取這種行為所追求的東西對于作為存在個體的他而言，具有重要的意義。

因此，要理解康康的自傷行為，必須從他自身出發(fā)進(jìn)行分析，找尋出行為主體背后的行為意圖，這些行為背后總是蘊含著某些共性。正如相關(guān)研究指出“自傷的本質(zhì)是一種適應(yīng)不良的應(yīng)對方式，是自傷者在面臨強(qiáng)烈負(fù)性體驗時因缺乏有效的應(yīng)對策略而采取的一種功能不良的情緒管理方式”[4]6。Van Sell等人的研究也表明，人們選擇自我傷害的主要理由有兩個：首先，它允許個人選擇以身體的疼痛來取代情緒上所經(jīng)歷的痛苦；第二，自我傷害行為可以轉(zhuǎn)移他們所不能處理或控制的情緒上痛苦。對于受虐（身體的或心理的）兒童而言，在日常生活中會出現(xiàn)行為及情結(jié)上的問題，而自我傷害行為往往有助于舒緩負(fù)面情緒，以及減輕內(nèi)心與外在情境的沖突，讓幼兒能從中獲得自控感，使得生命中足以威脅到自我的負(fù)面情緒不致超過個人所能負(fù)荷的程度[5]。查閱現(xiàn)有關(guān)于自傷的文獻(xiàn)和資料，可發(fā)現(xiàn)這些文獻(xiàn)均強(qiáng)調(diào)了自傷的情緒管理功能，它主要作用是使得當(dāng)事人在自傷前遭受的各種負(fù)性體驗可以得到一定程度的緩解與釋放。當(dāng)然，這其中也隱含了這樣一種前提——幼兒本身有著情緒管理障礙。

Linehan 在其生物社會模型理論中指出：“個體之所以出現(xiàn)情緒管理障礙是先天易感性和后天功能不良的環(huán)境因素相互交織和作用的結(jié)果。先天易感性指情緒反應(yīng)脆弱性,表現(xiàn)為對情緒刺激的難平復(fù)、高敏感、高強(qiáng)度；后天功能不良環(huán)境被稱之為‘無效環(huán)境’，包括忽視、虐待、強(qiáng)調(diào)情緒控制和自我依賴的早年教養(yǎng)環(huán)境，這樣的環(huán)境使個體不能學(xué)會如何識別情緒與調(diào)節(jié)自己的情緒以及如何承受壓力和緊張”[4]7。這種高情緒反應(yīng)性導(dǎo)致父母和其他撫養(yǎng)者認(rèn)為幼兒難以教養(yǎng)，而這又加重來自環(huán)境的壓力，并對幼兒做出更加無效的反應(yīng)，即無效環(huán)境會不時地忽視和否定幼兒的情緒。長此以往，兩者相互作用并形成惡性循環(huán)的怪圈。在此情形下，有著先天易感性特質(zhì)的幼兒在遭受強(qiáng)烈焦慮、恐懼與無助、不被認(rèn)同感、缺乏成就感等負(fù)性體驗時，便會因為不會用正常的途徑排解而采用自傷這種極端的方式來調(diào)節(jié)這些體驗。

由此可見，自傷行為可視為是因先天和后天相互作用下產(chǎn)生情緒管理障礙的幼兒進(jìn)行自我排解的一種方式，是他們應(yīng)對負(fù)性體驗的一種無奈選擇。

二、現(xiàn)象學(xué)視域下幼兒“自傷”行為理解

現(xiàn)象學(xué)注重研究在某一特定情境中人的具體的、親歷的、具身的經(jīng)驗以及對這種親歷和具身經(jīng)驗的反思，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象在特定情境下的自我呈現(xiàn)和“暴露”，正如海德格爾所言，現(xiàn)象學(xué)意味著讓人從顯現(xiàn)的東西本身那里如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣看待它……即“面向事情本身”[6]105。解釋和理解幼兒自傷現(xiàn)象，需要回到這種行為發(fā)生的具體情境及自我生活體驗關(guān)聯(lián)之中。

所謂依戀，是嬰幼兒對成人（父母或其他看護(hù)者）所形成的長久持續(xù)的情感聯(lián)系，是個體社會化發(fā)展的開端和組成部分，也是兒童早期生活中最重要的社會關(guān)系[7]。對幼兒而言，得到父母穩(wěn)定且持續(xù)的愛與關(guān)注至關(guān)重要，這不僅是他們情感社會化最初的表現(xiàn)形式，也是他們建立其他情感形式的原始模板。因為“來自別人的愛、關(guān)心、贊成、欣賞、獎勵等，以及信賴別人的看法，對于孤弱的嬰兒和兒童來說，其他人是如此重要和生死攸關(guān)，擔(dān)心失掉他們（他們是愛、食物、安全、關(guān)心等的供應(yīng)者）就成了使他們恐慌的威脅”[8]13-14。

Bowlby 的依戀研究也發(fā)現(xiàn)，母親作為幼兒的第一依戀對象，與幼兒建立起來的依戀狀況對于個體應(yīng)對和適應(yīng)壓力情境有重要影響。安全依戀可能是幫助個體積極評價壓力情境的內(nèi)部資源，從而建設(shè)性解決這些事件，提高自身健康和適應(yīng)能力；不安全依戀會降低個體在遭遇壓力時的心理彈性，可能導(dǎo)致個體適應(yīng)障礙以及較差的處理壓力事件能力，久而久之則形成一種對依戀的焦慮。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在人際交往過程中依戀焦慮個體更傾向于采用“過度激活”策略，在認(rèn)知加工早期就對潛在的威脅和拒絕性信息表現(xiàn)出高度的警覺，傾向于夸大周圍社會環(huán)境信息的威脅性，以獲得依戀對象的關(guān)注，緩解心中的焦慮和恐懼，同時由于對威脅性信息過度敏感，這些個體實際上趨向于增強(qiáng)消極社會信號的影響，而不是降低其影響，從而也就導(dǎo)致了他們病態(tài)的情緒表達(dá)[9]。

現(xiàn)代社會快節(jié)奏的生活方式導(dǎo)致很多父母把大部分時間都用來應(yīng)對工作以及生活中的各種瑣事，對于孩子的陪伴和關(guān)注，很多時候都會顯得有心而無力。據(jù)康康父母描述，康康是個十分“黏人”的孩子，但他們（康康父母）在其小時便開始在外地奔波勞碌，極少有時間與康康進(jìn)行情感交流。在這種無效陪伴下，父母無法準(zhǔn)確且及時捕捉到孩子的各種情緒并做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。這也就導(dǎo)致了很多幼兒的情緒會被父母輕易地忽視或者不被父母理解。在這種“處處被忽視”的環(huán)境中，幼兒的情緒很容易受到壓抑，正如蒙臺梭利所言“兒童因為身心發(fā)展的不成熟，無法對所受到的待遇是否公平進(jìn)行理性的判斷，但他們又具有成人無法企及的敏感性，他們能覺察到某些事情不對勁，并導(dǎo)致心理變得壓抑、扭曲”[10]。有著先天易感性特質(zhì)的孩子，便可能會通過自我傷害這種方式來排解和釋放那些不被父母理解和認(rèn)可的情緒體驗。

幼兒有著自己獨立思想與感受，埃里克森也認(rèn)為幼兒期是幼兒自主感開始發(fā)展的重要時期，他們不再完全受大人的意志所控制，幼兒會從自控、自尊當(dāng)中獲得持久的意志與驕傲，從失去自控、被過度控制中獲得懷疑和羞愧[11]。日常教養(yǎng)過程中，如果父母在不理解幼兒情緒的情形下，把帶有情緒外顯的行為視作孩子任性、不聽話的表現(xiàn)，然后變本加厲地控制幼兒，試圖讓其聽話，采取的些許所謂管教舉措只會激發(fā)幼兒憤怒、受挫等負(fù)性情緒，但是處于這種情形中的幼兒情緒并沒有被家人認(rèn)可和理解。經(jīng)驗的意向性表明經(jīng)驗是由人所創(chuàng)造、經(jīng)歷和遭遇的，每個幼兒個體在與世界、他者、物以及事件的交互中，會形成屬于自身的獨特經(jīng)驗[6]108。任何經(jīng)驗的意義與影響總是相對于主體而言的，不同的主體往往會賦予經(jīng)驗不同的意義。對于一些與父母分離的幼兒而言，由于父母愛的缺失以及由此帶來的不安全感、焦慮、孤獨等負(fù)性體驗，使得其處于不安狀態(tài)之中，這構(gòu)成這類幼兒日常生活存在性消極體驗，基于愛的本能需要，幼兒需要擺脫孤獨與無助。這種需要對他的情感、認(rèn)知世界，甚至生存體驗來說至關(guān)重要，這是一種兒童“存在”層面意義的根基。他可能需要借助“黏媽媽”等各種正常的行為和舉動來確認(rèn)和追尋父母的愛。然而，這種需要似乎并沒有為父母所關(guān)注和理解，因此，當(dāng)這種正常行為和舉動不能實現(xiàn)追求他所缺失的父母之愛時，幼兒就會感覺到強(qiáng)烈的受挫、憤怒、無助等負(fù)性體驗,自傷行為便成為他最好的選擇。這種看似錯誤的、不為家長和其他撫養(yǎng)者正視和認(rèn)可的自傷行為，若從動力學(xué)角度看，不僅能夠緩解幼兒的強(qiáng)烈情緒，即自傷后上述負(fù)性體驗得到緩解，幼兒感到釋放、輕松；而且這種反常的行為獲得了來自家人不同于正視層面的更多關(guān)注、支持，或使親人改變對這種行為的指責(zé)。由此可見，幼兒的自傷行為其實是他作為負(fù)性體驗個體在夸大性機(jī)制作用下的非正常情緒表達(dá)方式。

基于上述分析，早期與重要他人分離、缺乏支持的社會性心理環(huán)境、獨立自主性受挫等刺激因素導(dǎo)致依戀焦慮（缺乏安全感）、情緒被忽視與自主感缺失三者共生共存于幼兒的內(nèi)心，構(gòu)成了幼兒生活的個體體驗，這些體驗逐漸積聚，由此也構(gòu)成了幼兒的負(fù)性存在性體驗。為了應(yīng)對負(fù)性體驗，幼兒需要找到相應(yīng)的調(diào)節(jié)策略，但是由于年幼缺乏情緒調(diào)節(jié)策略，加之來自家庭成長環(huán)境的無效支持、其他壓力事件等諸多因素相互作用下，最終實施自傷行為。自傷行為緩解了其負(fù)性情緒，為個體帶來了暫時滿足，但是這種負(fù)強(qiáng)化進(jìn)一步強(qiáng)化了負(fù)性情緒刺激與自傷行為間的關(guān)系，個體如果再次面臨負(fù)性情緒體驗，自傷行為就會成為一個自動的系統(tǒng)反應(yīng)，并日趨加重，因此，幼兒日常所表現(xiàn)出的自傷行為，可理解為是對焦慮、恐懼、無助的負(fù)性情緒體驗聚集的補(bǔ)償性行為，同時也可以理解為是根本存在性問題，即幼兒的一種本體性需求難以到達(dá)滿足的直接表達(dá)。理解兒童行動背后的原因要求研究者必須從兒童的角度思考問題[12]，因此我們可以把這種行為所表達(dá)出來的意義理解為：對焦慮、恐懼、無助的逃離，對負(fù)性情緒的規(guī)避，對父母關(guān)愛的呼喚。

對于其父母和幼兒教師而言，只有在給予幼兒足夠的有效陪伴、真正的愛（建立安全依戀）以及積極關(guān)注和回應(yīng)其情緒的基礎(chǔ)上，才能提出具有針對性的教育策略。

三、理解基礎(chǔ)上緩解幼兒自傷行為的教育構(gòu)想

現(xiàn)象學(xué)視角下的自傷行為的理解，并不旨在于僅僅了解什么是自傷行為，而在于通過回歸具體的幼兒自傷行為現(xiàn)象本身，通過描述幼兒自傷行為現(xiàn)象自身呈現(xiàn)的樣態(tài)，從不同的視角思考幼兒自傷現(xiàn)象的復(fù)雜性，從而對幼兒具體情境下自傷行為的負(fù)性體驗本身進(jìn)行反思。

（一）對幼兒身心發(fā)展過程保持“敏感性”與“反應(yīng)性”

現(xiàn)象學(xué)所關(guān)注的從來都不是認(rèn)識什么的問題，而是認(rèn)識如何可能的問題[13]。從現(xiàn)象學(xué)角度思考自傷行為，是分析這一問題認(rèn)識方式的轉(zhuǎn)向，即從認(rèn)識什么是負(fù)性體驗向認(rèn)識負(fù)性體驗何以可能的問題轉(zhuǎn)變。要實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變需要對置身于境遇的幼兒主體意義層面生活經(jīng)驗進(jìn)行關(guān)注，尤其對經(jīng)驗的消極性和消極經(jīng)驗的敏感。父母或者其他看護(hù)者與幼兒建立長久持續(xù)的聯(lián)系會為幼兒提供源源不斷的慰藉與安全感，也為他們探索外部環(huán)境提供了堅實的基礎(chǔ)，幼兒在成長過程中也正是以此為模型作為建立新的人際關(guān)系的參照“樣板”。

如馬斯洛所指“一般來說，只有感到安全的兒童才敢于健康地成長，他的安全需要必須得到滿足。他們是被推著前進(jìn)，因為未滿足的安全需要會永遠(yuǎn)潛在地保留著，總是要求得到滿足。安全需要滿足得越多，它們對兒童的引拒值也就越小，它們就越少召喚，對他的勇氣也越少影響”[8]13。社會學(xué)相關(guān)研究也表明“安全型依戀的兒童似乎更渴望把自己的能力應(yīng)用于她們遇到的挑戰(zhàn)中去。因此，兒童顯然需要一位慈愛的、敏感的家長提供的‘安全基地’”[14]。父母或其他照顧者對于幼兒必須保持一貫的敏感性與反應(yīng)性，能敏銳地覺察幼兒尋求親近與關(guān)注的期望并給予積極的回應(yīng)，理解和接納幼兒的各種情緒并且讓愛能以一種“可感安全感”的形式出現(xiàn)在孩子周圍，不讓孩子對父母是否真正愛自己產(chǎn)生懷疑與焦慮，使兒童對愛的持續(xù)存在具有一種安全感，幫助孩子擺脫焦慮的情緒，形成正向的情緒調(diào)節(jié)策略。

（二）提升教養(yǎng)環(huán)境的“有效性”和“支持性”

幼兒的負(fù)性體驗無不與父母對其情感體驗的忽視有關(guān)。若要緩解幼兒的負(fù)性體驗并消解其自傷行為，父母需要認(rèn)識到自己的孩子作為完整存在個體，他是如何去體驗每一個具體的情境或事件。這是其父母面臨的挑戰(zhàn)，也是其須努力思考并通過自己在教養(yǎng)環(huán)境中的積極教育行為加以解決的問題。懷特海認(rèn)為“過程和個體是相互需要的，若相分離則各自都失去了意義，個體的特性只能從包含個體的過程的角度才能理解”[15]。因此，作為幼兒教養(yǎng)活動的承擔(dān)者，需要在日常生活以及學(xué)習(xí)中要給幼兒提供一個安全、平等、和諧的心理環(huán)境、要能及時捕捉和正確理解幼兒的各種情緒，不忽視、否定或一味壓制幼兒的消極情緒，依據(jù)具體情境讓幼兒有合理的途徑和方法宣泄自己的不良情緒。誠如阿德勒所指“重要的是，我們要以兒童的視角來看待他的處境，以他的錯誤判斷來理解他們。我們不要期望兒童行為不會出錯，不要期望他們會按照成人健康的理智而行動，而是要認(rèn)識到，兒童在理解自身的處境時會犯錯誤”[16]57。對于父母而言，重要的是要高度關(guān)注孩子的情感，即“知孩子之心，觀孩子之面，想孩子所想，樂孩子所樂”，能夠分享、正視、理解孩子身上所表現(xiàn)出來的種種優(yōu)缺點。并在生活當(dāng)中要讓孩子可以有充分表達(dá)自己感受的機(jī)會，對自己的情緒形成正確的認(rèn)知，讓幼兒明白他們的情緒并不都是錯誤的，他們是可以被理解、被幫助的。

此外，養(yǎng)育者和幼兒教師在生活中也要多多給孩子真正有效的陪伴，用心去和孩子交流，不敷衍塞責(zé)孩子，不忽視孩子的感受，用心支持孩子的每一步成長，讓孩子在“有效支持性環(huán)境”中找到自我與環(huán)境的和諧關(guān)系，在此基礎(chǔ)上幫助孩子走出情緒管理的誤區(qū)。

（三）維護(hù)幼兒的“自主性”與“自尊感”

如上文所言，造成自傷幼兒負(fù)性情緒聚集的“罪魁禍?zhǔn)住背巳狈Π踩?、情緒被忽視以外，還有幼兒自主感的缺失。教育者常用皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的“自我中心”這個詞來形容幼兒，殊不知，成人在與兒童的相處中，往往也會加入自我為中心的隊列，而且與幼兒相比有過之而無不及。因為，成人總是習(xí)慣性地從自己的角度去看待與兒童有關(guān)的一切，常常把兒童看作是軟弱且缺乏自理能力的，并自以為是地對兒童“出手相助”。蒙臺梭利認(rèn)為，成人給兒童提供他們本不需要的幫助，反而會給兒童造成心理上的壓抑。因此，養(yǎng)育者與教育者需要認(rèn)識和承認(rèn)并尊重幼兒的身心發(fā)展的特殊規(guī)律，即在發(fā)展到一定階段后大多數(shù)幼兒都開始渴望自己對于某一事物的控制感，他們正是在一次次的自主活動當(dāng)中，獲得自主感和自尊感。即“教育孩子最好的方式就是讓他們通過經(jīng)驗而學(xué)習(xí)，當(dāng)然，這應(yīng)該在合理的范圍之內(nèi)。這樣一來，孩子的行為就不是受到他人的強(qiáng)迫的限制，而是受到事實本身邏輯的限制”[16]66。如若成人對這一發(fā)展過程阻斷與破壞，只會讓幼兒陷入無止境的負(fù)性情緒當(dāng)中。

反之，給予兒童充分的信任與支持，保護(hù)他們的自主愿望，理解并尊重兒童的想法，兒童才能從事實本身中找尋到屬于個體意義層面的價值與自尊，并從負(fù)性情緒的怪圈解脫出來。