群文共讀領(lǐng)略綺麗詩情
——以《詞四首》為例

黃鉛鉛

（余姚市舜水中學(xué)，浙江 寧波 315400）

統(tǒng)編教材“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，融通了課內(nèi)閱讀與課外閱讀，為閱讀教學(xué)指明了方向。當(dāng)前初中階段古詩文閱讀教學(xué)基本處在單篇的識記、背誦層面，缺少知識的銜接與整體建構(gòu)，古詩文閱讀教學(xué)相較于現(xiàn)代文閱讀難度更大。因此，古詩文閱讀教學(xué)更需要實現(xiàn)從“教課文”向“教閱讀”轉(zhuǎn)型，而古詩文群文共讀則為這種轉(zhuǎn)型提供了支撐。當(dāng)然，在開展古詩文群文共讀時教師必須思考兩個關(guān)鍵問題：一是如何科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容，二是如何建構(gòu)路徑指引學(xué)生自主閱讀。筆者以統(tǒng)編教材九下第三單元《詞四首》一課為例，就初中古詩文群文共讀的實施作一些探討。

一、研機綜微，選擇教學(xué)內(nèi)容

群文共讀的重要作用是關(guān)注學(xué)生在群文閱讀的過程中思維的提升和意義的自主建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生對“同類語篇”的感悟、閱讀能力。因此，開展古詩文群文共讀，“教學(xué)內(nèi)容”的選擇是極為關(guān)鍵，需要教師在選擇時綜合考慮。

（一）結(jié)合實際學(xué)情

“合適的才是最好的”，教學(xué)內(nèi)容的選擇不僅要了解學(xué)生已學(xué)過哪些知識，具備哪些能力，更要了解學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)中所形成的思維方法。九年級學(xué)生的思維正從“低階思維”向“高階思維”發(fā)展。教學(xué)內(nèi)容的選擇必須結(jié)合這一學(xué)情?！对~四首》放在九下第三單元，此單元前三篇課文《魚我所欲也》《唐雎不辱使命》《送東陽馬生序》都偏向于論辯或說理，注重學(xué)生邏輯思辨思維的培養(yǎng)。據(jù)此，《詞四首》教學(xué)內(nèi)容的選擇就要考慮盡可能喚醒學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，讓學(xué)生能根據(jù)內(nèi)容展開分析、評價，調(diào)動他們的抽象思辨思維。

（二）依據(jù)群文體式

群文共讀所選擇的語篇在體裁、語言、寫作手法等要素多呈現(xiàn)差異性，但又隱藏著特定的文本共性?！敖虒W(xué)內(nèi)容”的選擇就需要抓住這些“共性”，通過對語篇的梳理、勾連、重組等處理以起到“牽一發(fā)而動全身”的效果?！对~四首》中四首詞詞牌不同，創(chuàng)作年代有差別，所選擇的題材也都各異，但其體裁都為詞，寫作手法類似，且風(fēng)格都剛勁豪放，藝術(shù)表現(xiàn)形式也趨同。這就使得教學(xué)內(nèi)容的選擇要考慮能充分勾連詞的相關(guān)知識，重在讓學(xué)生感受四首詞在寫作技巧和語言表達等方面的感受。

（三）要關(guān)注文化傳承

語文新課標指出“學(xué)習(xí)中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎(chǔ)”。教材編者在編寫時已有意識的體現(xiàn)了“群文閱讀”思維，在編排時采用“人文主題”對語篇進行歸類；對古詩文的整合亦是如此?！对~四首》所在單元的人文主題是“選擇與堅守”，四首詞按作者所處年代線性排列，雖然所寫景物（事物）各異，但仔細分析能感覺到詞人因內(nèi)心愿望或理想無法實現(xiàn)都表現(xiàn)出各自的憂愁，而這些憂愁都不約而同地指向了中華民族傳統(tǒng)文化中“報國建功”這一精神領(lǐng)域。這就說明本組群文在教學(xué)內(nèi)容選擇時要關(guān)注詞人的家國情懷，讓學(xué)生體悟到文化意義。為此，筆者確定了以下的教學(xué)內(nèi)容：一是了解詞的基本特點。具體包括詞的形式、起源、發(fā)展和流派等知識；比較相同流派（豪放派）的不同詞人在創(chuàng)作風(fēng)格上的差異。二是把握詞的表現(xiàn)手法。主要是學(xué)習(xí)詞作中通過景物描寫（選取特定意象）以及借用典故抒情言志的寫作技法。三是把握詩詞意蘊，領(lǐng)悟作者的思想感情。通過課內(nèi)的學(xué)習(xí)延伸到課外同類作品《武陵春·風(fēng)住塵香花已盡》《浣溪沙》進行遷移閱讀，體悟傳統(tǒng)文化中的家國情懷。

二、建構(gòu)路徑，整合策略閱讀

開展古詩文群文共讀，教師的角色定位應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生逐步建立“同類語篇”的閱讀路徑，并利用相關(guān)閱讀策略整體推進，進而幫助學(xué)生建構(gòu)起屬于自己的閱讀思維、閱讀方式，順利跨越“最近閱讀發(fā)展區(qū)”，擺脫“不知道如何閱讀”困境，最終完成閱讀任務(wù)。

（一）問題驅(qū)動，自讀預(yù)熱

教師教學(xué)用書編寫說明指出“新的教學(xué)理念重視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，教材編寫也應(yīng)當(dāng)突出學(xué)生的主體性”。因此，古詩文的閱讀教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生自主閱讀的基礎(chǔ)上，應(yīng)做好課前學(xué)生自讀。當(dāng)然，課前自讀不是放任學(xué)生隨意閱讀，它應(yīng)是為古詩文閱讀教學(xué)而做的鋪墊，是課程的有效組成部分，是能有效助力后續(xù)閱讀的。因此，古詩文課前自讀是需要老師引導(dǎo)的?！稘O家傲·秋思》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《滿江紅》這四首詞若按順序單篇依次教學(xué)就改變了編者編排的初衷，同時，由于四首作品四個作者四首詞牌，上課時全做分析必定耗時耗力，而且課堂的效果大概率是“蜻蜓點水”。因此，教師就需要在課前引導(dǎo)學(xué)生針對性的自讀，為課堂展開“預(yù)熱”。例如采用“任務(wù)驅(qū)動”進入課前自讀：一是對于詞的解讀，老師推薦同學(xué)們閱讀夏承燾、吳熊和合編的《讀詞常識名家談四種》，然后根據(jù)自讀詞的知識解釋課文中的四首詞牌的由來和感情基調(diào)。二是詞的創(chuàng)作是有機緣的，老師推薦同學(xué)們利用百度百科查閱了解四位詞人的“人物生平”和“主要成就”，并結(jié)合課文說說四位詞人是在什么情境下創(chuàng)作這四首詞的。

設(shè)計說明：運用問題策略，引導(dǎo)學(xué)生了解詞的相關(guān)知識，梳理語篇的大致信息，把握編者在語篇安排上的初衷；通過比較，幫助學(xué)生更好地了解“豪放詞”的特點。學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下進行課前閱讀，思維開始“預(yù)熱”，很多思考開始展開。當(dāng)然，這個層面的閱讀是建立在學(xué)生可以“獨立”完成的基礎(chǔ)上，它不求學(xué)生讀得有多深入，哪怕只是純粹的了解，其主要目的是為了引導(dǎo)學(xué)生能進入相關(guān)內(nèi)容的閱讀，為后續(xù)群文閱讀的推進鋪墊了道路。

（二）整合比較，析讀悟情

課前自讀是落實古詩文群文共讀的基礎(chǔ)，同時，更需要運用整合思維對學(xué)生進行閱讀思辨的引導(dǎo)和培養(yǎng)。統(tǒng)編教材中有意將古詩文進行群文編排，其目的就是希望通過“邏輯自證”主動構(gòu)建一個新的閱讀場，并通過多次整合推動群文閱讀，促進學(xué)生古詩文閱讀能力的形成并遷移到課外閱讀中去。《詞四首》作為課內(nèi)古詩文群文閱讀任務(wù)，從語篇特性分析更適合整合構(gòu)建學(xué)習(xí)抒情言志類文本的“閱讀場”?；诖?，筆者設(shè)計了《與爾同銷萬古愁》為主題的教學(xué)設(shè)計：

活動一：少年不識愁滋味？

請同學(xué)們結(jié)合注釋自由朗讀四首詞，說一說如果從“愁”的角度區(qū)分，四首詞可以進行怎樣的分類？設(shè)計說明：開篇第一次整合，以“議題”為點構(gòu)建全課整體“閱讀場”，運用比讀策略，為思維預(yù)熱，感知作品之性。不少學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)有男子之愁，也有女子之愁；有家事之愁，也有國事之愁；有為親人愁，也有為自身愁……通過粗略的對比，多數(shù)同學(xué)能體會到四首詞的共同點——皆有愁?？梢园l(fā)現(xiàn)“讀中比異”是群文共讀的有效方法，“整合求同”則是群文共讀的關(guān)鍵。找到了求同點就好比抓住了閱讀的“魂”，有利于“閱讀場”的整體建構(gòu)。

活動二：問君能有幾多愁？

問題一，自由朗讀兩遍，并結(jié)合詞中的關(guān)鍵詞句說說四首詞描寫了怎樣的景物（事物）？示例：《漁家傲·秋思》中“四面邊聲連角起，千嶂里，長煙落日孤城閉”這個句子的描寫能讓讀者看到一幅蒼涼悲壯的秋日邊塞景象。設(shè)計說明：第二次整合，以景物為點比較進入“閱讀場”，運用猜讀策略，想象策略，課堂向縱深推進，探尋作品之行。古詩文的創(chuàng)作手法大多是“借景抒情”“托物言志”，這就需要在閱讀時先著重賞析客觀景物。學(xué)生運用想象策略感受到四首詞作所寫景物：《漁家傲》的景物描寫為邊塞之景，主要體現(xiàn)在“異”字上，描寫的較為傷感、悲壯；而同是描寫邊塞，辛棄疾筆下的軍旅生活則更為“豪壯”，《江城子》詞中所寫的場景和《破陣子》有相似處，可以概括為“宏壯”，而《滿江紅》這首詞秋瑾更多的是描寫日常的家庭場景，更多的是無聊之感。可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生根據(jù)文中關(guān)鍵詞句通過想象能“客觀描繪并感知”出作者筆下的景物形象及其特點，而這種客觀的描繪和感知是建立在根據(jù)現(xiàn)有的認識和文本做恰當(dāng)?shù)耐茰y之上的，教師要充分調(diào)動學(xué)生的想象能力進行大膽推測。

問題二，根據(jù)所寫的景物（事物）猜測哪位詞人更愁？

設(shè)計說明：第三次整合比較，以情為點，運用比讀策略，聯(lián)結(jié)策略，同中求異，整合思辨，體悟詞人之心。古詩文閱讀主要是于品詞煉句中體認作者所言之志，所載之道。這就需要在閱讀時特別關(guān)注文本的“章法考究處、煉字煉句處”。有學(xué)生認為辛棄疾詞中有“醉”“夢”二字，可見所寫的軍旅場景是夢中之景，同時，末尾“可憐白發(fā)生”字字泣血，比其他三位詞人更直接地表現(xiàn)出內(nèi)心之愁，最為深重，結(jié)合他屢遭排斥打擊，長期不得任用，閑居近二十年之經(jīng)歷，更顯愁緒之長。還有的學(xué)生認為范仲淹之愁比辛棄疾愁，《漁家傲》中有“燕然未勒”的用典，再加上結(jié)尾句“人不寐，將軍白發(fā)征夫淚”可以看出范仲淹之愁是壯志未愁，相比較之下辛棄疾至少上過戰(zhàn)場，是渴望壯志再愁，一比立見分曉。當(dāng)然，學(xué)生的閱讀隨著深入也會產(chǎn)生疑惑，而這種疑惑很大程度上可以視為閱讀的難點，是文本理解的最緊要處，作為教師，絕對不能輕易放過。

在課堂推進中就有學(xué)生提出：蘇軾相比于范仲淹和辛棄疾則貌似不太有愁?！棒W微霜，又何妨”體現(xiàn)的是其豁達樂觀，“親射虎，看孫郎”“西北望，射天狼”更顯現(xiàn)出他的豪情。隨后，筆者出示了《記承天寺夜游》中的句子“但少閑人如吳兩人者耳”，同時提示學(xué)生抓住詞中“聊”“何日”等內(nèi)容再細讀品味。學(xué)生通過聯(lián)結(jié)已學(xué)的“舊知”及課前自讀的作者生平終于理解了蘇軾寫作此詞的無奈和恐慌；蘇軾之愁，看似含蓄，但和范仲淹一樣是中國古代志士的典型之愁——壯志難酬。還有學(xué)生認為秋瑾作為女詞人所寫的《滿江紅》題材上更注重個人家庭生活，更指向“閨怨之愁”，與前三位詞人沒有可比性。筆者就提示從秋瑾所處時代及課前自讀的人物生平，詞牌特點等入手分析詞人所寫真的是“閨怨之愁”？學(xué)生最終也通過教師提示并結(jié)合“莽紅塵，何處覓知音？”之句體悟到女詞人內(nèi)心“匡扶天下，救民于水火的壯志難愁”。對于學(xué)生閱讀疑惑的處理，筆者之所以未提前給出結(jié)論，而只是給出提示讓學(xué)生繼續(xù)推理閱讀，再給予佐證，主要是為了讓學(xué)生明白閱讀不是為結(jié)論找依據(jù)，而是為問題找解答。學(xué)生如果能利用聯(lián)結(jié)策略，勾連經(jīng)驗和人物經(jīng)歷再通過閱讀，必然能解答自己的閱讀以后，從而逐步建立閱讀思維，形成閱讀能力。

（三）聯(lián)結(jié)拓展，延讀遷移

古詩文課內(nèi)閱讀教學(xué)的目的是幫助學(xué)生“得法”，而根本目的是使學(xué)生能在課外“用法”。考慮學(xué)生閱讀遷移能力的培養(yǎng)，我又選取了現(xiàn)代女詞人沈祖棻的《浣溪沙·芳草年年記勝游》作為課外進行組文學(xué)習(xí)。一是小結(jié)古詩文閱讀的閱讀重點和策略、方法。二是用讀《詞四首》的策略和方法，課外進行《滿江紅》（小住京華）、《武陵春·風(fēng)住塵香花已盡》《浣溪沙·芳草年年記勝游》的群文閱讀。

設(shè)計說明：課內(nèi)教讀《詞四首》，幫助學(xué)生找到古詩文閱讀的路徑和策略；課后進行“同類型語篇”的延伸閱讀，從“課內(nèi)教讀得法”向“課外閱讀用法”遷移，實現(xiàn)對課內(nèi)所學(xué)成果的鞏固并嘗試運用以至內(nèi)化形成閱讀思維和能力。

三、探求古詩文群文共讀的教學(xué)反思

通過對《詞四首》的有效建構(gòu)，以“議題”為抓手，經(jīng)過多次整合推進，從自讀“預(yù)熱”到景物比較賞析，再到“情志體悟”，直至遷移到課外古詩文的閱讀，學(xué)生在一堂課的教學(xué)內(nèi)，或自主學(xué)習(xí)，或比較思辨，或想象聯(lián)結(jié)，整堂課的教學(xué)都在探尋科學(xué)建構(gòu)古詩文閱讀的路徑。教師在開展古詩文群文共讀時主要有以下作用：一是要引導(dǎo)學(xué)生找尋到組文的“共同閱讀點”——議題，在面對不同的語篇時能選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，“分類集群”形成類型化閱讀的初步思維；二是要教會學(xué)生利用語篇本身的特性“依文體而讀”，以逐步構(gòu)筑“同類語篇”的閱讀意識；三是要在學(xué)生閱讀“疑惑處”搭建有效的學(xué)習(xí)支架，提供合適的閱讀策略讓學(xué)生自己解疑，促進其閱讀方法的掌握和閱讀能力的形成。