以《大自然的聲音》為例談?wù)Z文要素的落實

文|范 引

統(tǒng)編本教材具有很強的整體性和層級性，所有的人文主題和語文要素都呈現(xiàn)出鮮明的序列性和邏輯關(guān)聯(lián)，看似某一個具體的訓練點，其實都有著整體框架下的精準坐標。因此，面對具體的文本和明確的語文要素，教師不能將教學關(guān)注的目標局限在某一篇具體的課文之中，而需要將課文放置在整體的教材體系之下，從整套教材到具體冊數(shù)，再到具體單元，在逐步聚焦中明確教學定位。

《大自然的聲音》（三年級上冊）是一篇文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎Z言優(yōu)美、層次清晰。所處單元的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。這一語文要素與課標針對第二學段提出的教學目標“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”不謀而合，教師需要緊扣文本這一載體，凸顯語文要素，訓練學生的感知體驗和賞析評價等能力。具體來看，這一語文要素主要包含著兩個指向：（1）感受語言的生動形象；（2）積累喜歡的語句。從剛剛進入第二學段的學生的學情來看，需要在充分理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，運用多種形式的朗讀、想象和分享等方式積淀文本、品味語言，在整套教材、學段定位和單元目標的綜合框架下構(gòu)建教學板塊，在朗讀和想象的過程中積累和感知，逐步、高效落實教學目標。

一、從上至下，聯(lián)系學情，夯實基礎(chǔ)

每個單元的語文要素看似各不相同，彼此獨立，但認真考量和梳理，就會發(fā)現(xiàn)其中蘊含著認知聯(lián)系。有時，前面單元要素可以成為下一個單元語文要素訓練的基礎(chǔ)。比如本文所屬單元要求學生“感受課文生動的語言”，首先就需要能夠順利而深入地理解詞語，這就與三年級上冊第二單元“運用多種方法理解難懂的詞語”這一語文要素有著緊密聯(lián)系。要想落實這一語文要素，就需要把握和提煉課文的主要內(nèi)容，這就與三年級上冊第六單元“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”有著緊密聯(lián)系。從逐步聚焦的視角來看，這一單元語文要素的落實就需要經(jīng)歷理解詞語意思、感知內(nèi)容大意、賞析語言精妙的過程。從整體到課文的解讀和設(shè)置，有助于每一位教師精準地厘定教學的起點和終點。正是由于從整冊教材的視角進行關(guān)注，之前學習的理解詞語意思以及緊扣關(guān)鍵句理解一段話的方法就成為了落實這一單元的重要支撐。

比如教學這篇課文時，在學生閱讀之后，教師就可以運用“理解詞語的多種方法”，消除學生的理解困惑，讓學生對文本內(nèi)容形成整體感知。其次，將三年級上冊第六單元所著力訓練的“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”作為學生走進本文訓練要素的起點。比如可以關(guān)注課文的第2～4自然段，運用之前學習的方法和經(jīng)驗，直接找出各段的關(guān)鍵句，以最快速的方法理解這三個語段的主要內(nèi)容：風是音樂家、水是音樂家、動物是歌手。教師板書這些關(guān)鍵句的核心詞語，將語段內(nèi)容和內(nèi)在結(jié)構(gòu)出示在黑板上，便于學生從整體上了解文本的主要內(nèi)容。

這樣的教學不僅是對第六單元語文要素的鞏固和提升，同時也與這篇課文的教學相聯(lián)結(jié)，完全順應(yīng)了編者對三年級上冊教材的整體編排用意，既吻合了學生的語言感知規(guī)律，又幫助學生快速理解了課文的主要內(nèi)容。如果從整體戰(zhàn)略視角來看，這樣的教學就不再是為這一篇課文而服務(wù)，而是站在語文課程體系上，為學生綜合的閱讀能力的發(fā)展而服務(wù)。所以，此文的教學就應(yīng)該積極推進這一訓練重點向能力維度轉(zhuǎn)變的節(jié)點。讓學生在訓練和感知的過程中，不斷構(gòu)建、完善，為學生核心能力的提升奠定堅實的基礎(chǔ)。

二、多種形式，激活體驗，感受形象

“感受語言的生動形象”并不是一個孤立的訓練，教師要從整冊教材入手，逐步聚焦到單元、聚焦到具體的課文，引導學生先理解關(guān)鍵詞語的意思，再概括文本的主要內(nèi)容。其實，對于剛剛進入三年級的學生而言，促進這一轉(zhuǎn)變最有效的方式就是多種形式的朗讀，鼓勵學生邊朗讀邊想象畫面，在感知和描述的過程中深化認知，繼而形成語感。在課堂教學中，教師要緊扣教學環(huán)節(jié)，設(shè)置貼合學生內(nèi)在思維的朗讀環(huán)節(jié)，引導學生在語言和畫面的雙重交融過程中切換，讀出層次，感受文本語言的內(nèi)在含義，形成自己的獨特感受，將思維認知伸向文本語言的深處，真正感受文本語言的精準妥帖與生動形象。

基于文本語言品味的朗讀指導，就應(yīng)該以“巧”字取勝。散文的語言是優(yōu)美而具有詩意的，精妙的修辭、優(yōu)美的語句，都給讀者留下了廣闊的想象空間。很多精妙的語言并不是靠教師的講授和灌輸學生就能夠直接習得的。比如課文的第2 自然段語言清新而美妙，閱讀起來給人一種藝術(shù)的享受。因此，教師就需要采用以讀代講的方式，鼓勵學生在朗讀中調(diào)整聲音和氣韻，讓自己的思維和身心都浸潤在文本的世界中，深切感受文本的獨特聲音，感受作者獨具一格的表達魅力。其次，朗讀指導要凸顯一個“實”字。此處的“實”是說就不能只是動動嘴皮、發(fā)出聲音而已，而要與自己內(nèi)在的思維意識進行有機整合，從而更好地感知語言的表達效果。學生朗讀的對象是文本的語言，腦海中浮現(xiàn)出來的也應(yīng)該是語言所描摹的畫面。學生只有將思維融入到朗讀過程中，腦海中所形成的畫面才會更加真切，更加鮮明，語感訓練才能真正落到實處。比如“不一樣的樹葉，有不一樣的聲音；不一樣的季節(jié)，有不一樣的音樂”這句話中先后出現(xiàn)了四個“不一樣”，教師就可以運用小組合作、個體接龍等方式，組織學生結(jié)合自己的生活體驗，將不同樹葉所發(fā)出的聲音展現(xiàn)出來。此時，學生朗讀的語言雖然是相同的，卻展現(xiàn)出了不同的情感和意蘊。

這樣的朗讀，將學生的思維、想象和品味等進行了有機統(tǒng)整，促進了學生言語表達能力和思維意識的不斷發(fā)展。

三、提煉方法，組織串聯(lián)，促進積累

語言能力的提升需要理解和體驗，更需要扎實積累。從學生認知特點來看，積累可以分為兩種情況：一種是記憶層面下的積累，是對文本資源的內(nèi)化；另一種是實踐層面下的積累，是對文本資源的遷移和運用。

比如教學《大自然的語言》時，讓學生積累自己喜歡的語言，不能只是簡單地要求學生機械背誦，而是有著基本的方法可循的。很多學生常常是將自己喜歡的語句摘抄下來，但抄寫什么，怎么抄，都是有講究的，教師可以指導學生從文本內(nèi)在的語言脈絡(luò)入手，通過語言的摘抄，達成積累語言和梳理文本結(jié)構(gòu)的雙重功效。比如課文的第4 自然段，該怎樣進行摘抄呢？可以讓學生先從語段的關(guān)鍵句入手，提煉出“動物是歌手”的核心信息，將其抄寫在最核心的位置。然后，細讀這一自然段文字，并著重關(guān)注作者是怎樣來進行具體分述的。學生在對比中就能較為清晰地理解文本表達的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。很多學生在提煉語段層次時，提煉出“公園里”“一棵樹下”“水塘邊”這三個具有典型價值的地點，教師就可以引導學生將其摘抄在同一層級的位置上。最后，這三個地點又都分別選用了不同動物的鳥叫聲，課文中所運用了眾多象聲詞，深受學生的喜愛，就可以相機摘抄在對應(yīng)的層級下。如此一來，學生摘抄的文本中的語言，表面上好像是割裂的，但其實卻對應(yīng)著文本的層次結(jié)構(gòu)，是實實在在的“藕斷絲連”。當然，如果語段內(nèi)容不同，那教師的指導方法就不應(yīng)該局限于這一種，而需要將其調(diào)整為契合該語段語言特質(zhì)的維度上。比如將文字轉(zhuǎn)化為有機的畫面，用腦海中浮現(xiàn)出來的畫面來鏈接文本的內(nèi)在語言，從而達成想象畫面和積累背誦的深層目的。

具有詩意美感的語言，值得學生感受和品味，更值得學生辨析和積累。教師要依循從整體到學段，從冊數(shù)到單元的認知體系，厘定整體定位和“這一篇”之間的內(nèi)在關(guān)系，提煉最適切的教學內(nèi)容，才能真正落實語文要素，提升學生的語文核心素養(yǎng)。