“課程育人”：內涵、隱憂與化解

文∣何 亮

課程是教育的基石，是學校育人最主要的途徑。如何通過課程實現(xiàn)有效育人，促進學生的身心全面和諧發(fā)展，是當前深化育人方式改革需要回答的基本問題。同時，明確課程育人的具體內涵，審視課程育人實踐存在的現(xiàn)實問題，從而提出相應的解決策略，對于激發(fā)當下課程育人教育命題的生命力和活力，改善課程實踐，提高育人水平具有重要意義。

一、“課程育人”的內涵及特點

(一)課程育人的內涵

育人作為一種基本的教育活動，指的是對受教育者進行多方面的培養(yǎng)和訓練，使其能夠全面發(fā)展，成長為社會所需要的人才。按照育人的主體劃分，有學校育人和社會育人；按照育人途徑劃分，有課程育人、實踐育人和活動育人等；按照育人過程劃分，有階段性育人和全程性育人；按照育人目標劃分，有單目標育人和多目標育人。育人活動是一個系統(tǒng)化、動態(tài)化的過程，其包括育人目標的選擇、育人方案的制定等育人前的準備活動，以及育人過程中的實施活動和育人實施后的評價活動。

課程育人是指充分挖掘各類課程的育人功能，以課程教學為主要渠道對學生進行培養(yǎng)和訓練，從而使學生成長為社會所需要的人才的動態(tài)過程。國內關于課程育人的研究，大體上分為三類。第一類研究認為“課程育人是一種以‘課程思政’為目標的新的思想政治教育理念?！盵1]其將“課程育人”僅僅視為一個德育命題，將課程育人的目標定位在德育層次上，主張以課程為抓手，以德育為目標，以夯實大中小學的思想政治工作基礎?！罢n程育人包括思政課程和課程思政兩個方面”[2]，除了關于課程思政本身的內涵、功能和培育等方面的研究之外，同時，從課程思政的角度來看待課程育人，主張將思想政治教育融入思政課以外的其他課程之中，充分挖掘課程的育人功能，保證各類專業(yè)課程與思想政治課同向同行。由此便衍生出許多探索專業(yè)課程(語文、數(shù)學、體育、書法、英語、心理健康課程等)育人功能的相關研究，當然，這里的“育”指的是思想政治教育，并且將課程育人與文化育人、活動育人、實踐育人、管理育人、協(xié)同育人等“六育人”視為實施德育工作的有效途徑。這一類關于課程育人的解讀近兩年來隨著教育部關于德育和思想政治工作的文件頒布逐漸居于主流。第二類是從基礎教育課程改革或具體的教育實踐中來看待課程育人，這一類的解讀并未談及課程育人的學術內涵和概念，主要是就教育實踐中出現(xiàn)的問題以及某所學校在基礎教育課程改革中的舉措進行探討。這一類的研究相較于第一類來說較少，研究者大多為中小學一線教師，研究成果大多分布在實踐性導向較強的期刊之中。第三類研究則是將課程育人視為一個總體性的概念，其超越了德育層次上的育人目標，將課程育人視為“通過一門課程的教學對學生進行教育所達到的目標”[3]，這一類關于課程育人的解讀雖然看到了“課程育人”的豐富內涵，但是往往對“課程育人”內涵的解讀不夠全面和深入，沒有全方位、多角度地對課程育人內涵進行闡釋，造成課程育人的理論基礎薄弱。

(二)課程育人的特點

課程育人既有與一般育人方式的共性，也有區(qū)別于其他育人方式的特性，即過程性、協(xié)調性和綜合性。

1.過程性

從育人整體過程來看，課程育人是由課程目標育人、課程內容育人、課程實施育人以及課程評價育人幾個部分組成，但是我們也應該意識到這幾個階段的育人并非是獨立存在和孤立發(fā)揮效用的，相反，它們呈現(xiàn)出一種動態(tài)序列的狀態(tài)，某一階段既受前一階段的制約，也影響后一階段或者后幾個階段的育人效果。譬如，課程目標貫穿課程實現(xiàn)的全過程，它通過影響課程內容的甄選、課程實施的方案、課程評價的依據(jù)等間接地實現(xiàn)育人功能。而課程評價也通過其特有的反饋、調節(jié)功能影響著其他幾個階段的育人實踐?？傊?，課程育人是一種全程性的育人，它貫穿和融入課程實現(xiàn)的全過程。

2.協(xié)調性

課程育人雖然是以課程為主要方式進行培養(yǎng)人的活動，但是課程育人功能的有效發(fā)揮也離不開課程外其他因素的配合，課程育人需要從其他育人途徑汲取營養(yǎng)和智慧。課程育人的背后，是教學、教師、實踐、活動、文化等多種群體育人方式在支撐著。因此，課程育人必須從各種集體育人方式中收集信息和知識，協(xié)調好課程育人和其他育人方式的關系，既不能將育人的重擔全都壓在課程之上，使課程承受難以承受之重，也不能消解課程在學校育人中的核心地位，使育人實踐失去根基。同時，從課程系統(tǒng)本身來看，其具有多種類型和明確的層次結構。比如，從課程呈現(xiàn)方式來看，課程可以分為顯性課程和隱性課程，協(xié)調好顯性課程和隱性課程在育人中的主次關系對于課程育人來說至關重要。另外，在課程系統(tǒng)的不同層次，育人的重點也不盡相同。所以，課程育人要最大可能地協(xié)調好課程系統(tǒng)內部各要素之間以及課程與課程以外其他因素之間的相互關系。

3.綜合性

課程育人的綜合性體現(xiàn)在課程育人目標的綜合性、課程育人內容的全面性和課程育人方式的多樣性三個方面。首先，課程育人目標是指向人的身心全面和諧發(fā)展的，其追求的是全方面育人，超越了單個目標的范疇。因此，任何將課程育人目標局限在智育或德育等單個領域的界定都是有失偏頗的。其次，課程育人內容具有全面性，既包括自然科學知識，也包括人文社科知識；既包括讓人學會學習的知識，也包括讓人能夠健康生活的知識；既包括基礎理論型知識，也包括實踐創(chuàng)新型知識。最后，課程育人的綜合性還體現(xiàn)在課程育人方式的多樣性。課程育人是通過知識育人、教學育人、文化育人、課程載體育人、課程評價育人等多種方式進行的育人活動，是統(tǒng)合了諸多育人方式的綜合性育人系統(tǒng)。

二、隱憂：“課程育人”的事實性擔憂

客觀上，課程育人概念本身并沒有什么問題，但是在課程育人這個教育命題下的教育實踐中卻出現(xiàn)了偏差和隱憂。以課程育人應然要求為切入點，對比歸納出當下面臨的困境和隱憂，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)課程育人目標廣度與立德樹人目標效度

立德樹人是教育的核心追求，黨的十八大首次明確提出要將立德樹人作為教育的根本任務，這是我黨對于教育本質提出的一系列新要求、新論斷的重要組成部分。十八大以來，習近平在不同的場合強調了立德樹人之于教育的重要性，黨的十九大報告中也明確提出，要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人教育根本任務，發(fā)展素質教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人[4]。立德樹人作為新時期教育的根本任務和目標追求，是“立德”和“樹人”的辯證統(tǒng)一體。首先，“立德”決定“樹人”的質量，是“樹人”的基本前提。人無德不立，國無德不興。德行一直以來都為人們所重視和推崇，也一直是教育的首要目標追求?！傲⒌聵淙耸恰⒂酥隆c‘樹有德之人’的有機統(tǒng)一。[5]”立德樹人首在立德，拋開“立德”談“樹人”，“樹人”就失去了靈魂核心，培養(yǎng)出來的人就缺乏信仰和規(guī)束，“樹人”的質量就得不到保障。其次，“樹人”是“立德”的最終旨歸。“立德”的最終目的是“樹人”，離開“樹人”，“立德”就失去了意義。但是，“樹人”不僅僅是樹有德之人，“樹人”的內涵是豐富的，就其最基本的含義而言，立德樹人指的是培養(yǎng)有品德的人才，它是育德和育才的有機統(tǒng)一。“有德行”是立德樹人的靈魂旨歸，“有才學”是立德樹人的重點目標，“有根基”是立德樹人的基本要求，“有格局”是立德樹人的重要內容[6]。課程育人是在立德樹人的總體目標規(guī)劃下生成的概念，是貫徹和落實立德樹人根本任務的重要途徑。習近平指出要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，因此，從課程思政的角度來看待課程育人具有很強的理論和實踐意義。將思想政治教育融入整個教育教學過程之中，堅持和體現(xiàn)了立德樹人中立德的首要和根本定位。但是，在強調課程育人目標的德育指向的同時也會引發(fā)對這個教育命題的誤解，即將課程育人目標局限在德育層面上，人為地將課程育人的目標縮小化了。在教育實踐中則表現(xiàn)為刻意強調教育教學中德育價值的嵌入，無論是在教學案例還是課文分析中，都要有意或無意地插入所謂的“德育”成分，哪怕是違和的，似乎在一個案例、一篇文章乃至一節(jié)課中缺乏情感的升華、態(tài)度的確立以及價值觀的培養(yǎng)，這節(jié)課就沒有發(fā)揮育人功能。這樣說并不是否定德育的重要價值，而是說那種為了德育而德育的方法并不可取，“課程育人”不是要特意強調德育價值的積極嵌入，恰恰相反，“課程育人”的首要路徑是知識育人[7]。

(二)教師素質能力與育人主體擔當

課程育人，教師是關鍵。新時期課程育人的內涵進一步深化，隨著社會發(fā)展對學校教育提出的新期待、新要求，課程也在不斷地承擔著新使命和新任務。課程育人是一個綜合性的概念，就構成要素而言，其涉及課程目標、課程內容、課程評價、教學方式等因素；就育人功能而言，課程育人旨在通過挖掘課程的育人價值實現(xiàn)學生的全面發(fā)展?！叭魏我婚T課程都有科學性、文化性、社會性、歷史性、實踐性等本質特征，充分挖掘與表達課程的科學性、文化性、歷史性、社會性、實踐性，是提升課程發(fā)展性品質及其育人功能的根本”[8]。而課程價值的充分開發(fā)和實現(xiàn)關鍵在于教師，教師肩負著學校育人的主體職責。首先，課程育人目標是綜合性的，既有智育目標也有德育目標。課程育人旨在以課程教學為載體，將知識傳授和價值引領相結合，以此實現(xiàn)育人目標。這就要求教師不僅要有過硬的專業(yè)理論素養(yǎng)，同時也需要具備深厚的思想政治能力，通過知識承載價值。在當前全面加強德育工作的背景下，教師的思政意識、思政開發(fā)能力以及思政教學方式方法顯得尤為重要，教師素質能力面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。其次，教師的課程意識決定著課程育人功能發(fā)揮的程度。教師的課程意識指的是教師在長期的教學理論和實踐的過程中建構起來的獨特的思維方式，它體現(xiàn)了教師在處理課程相關問題時的思維路徑和價值取向。將課程理解為靜態(tài)的知識傳授工具，認為課程僅僅是知識點的集合，課程育人就是傳授知識的過程，這種課程觀只見樹木不見森林，極大地弱化了課程的育人功能。與此同時，持有這種課程觀的教師在教學方法上只會采取簡單的灌輸式講授方法，在教學內容上只會傳授單一的、預設性的教學內容，在師生關系上只會奉行傳統(tǒng)的等級性的師生關系，在教學目標上只會秉持狹隘的功利性的目標追求。而將課程理解為動態(tài)的生成性資源的教師則會在以人為本的總體目標框架下采取靈活的教學方法，注重教學內容的生成性和發(fā)展性，采取民主式的、平等的師生關系。因此，教師的課程意識決定著其在教學目標、教學內容、教學方法以及師生關系等方面的理解和感悟，同時也決定著課程育人功能的發(fā)揮程度。如何提高教師的素質和課程能力，使教師能夠肩負起當前課程育人的重要使命，是課程育人教育命題面臨的首要和關鍵問題。

(三)課程功能的有限性與育人途徑的多元性

“課程育人”，顧名思義，是通過課程教學的方式培養(yǎng)和教育人。課程是學校教育中育人的主要途徑，課程之于育人具有理論和實踐上的可能性。課程是教育的基石，是國家和社會育人目標在學校教育層面的集中體現(xiàn)，是實現(xiàn)教育目標的規(guī)劃和進程。一直以來課程都是教育研究中的熱點話題，不同的課程流派對課程的看法不盡相同。要素主義強調課程內容應該以人類文化的共同要素為核心，注重傳統(tǒng)的知識訓練，主張學生在教師的指導下努力完成課程的學習。永恒主義將培養(yǎng)永恒的理性作為學校教育的目標，主張永恒的古典學科應該在學校課程中占有中心地位，并強調了經典名著作為課程或教材的必要性。結構主義則認為應該注重教授學科的基本結構，主張學生在教師的輔助下去發(fā)現(xiàn)學習。人本主義主張課程人本化，通過創(chuàng)造自由的心理氛圍，促進人的整體發(fā)展。雖然不同的課程理論流派對于課程內容的選擇、課程實施的途徑、教學方法的運用以及師生關系等因素的看法存在差異，但是它們最終的目標都指向“育人”，要素主義和永恒主義主張以知識為中心，培養(yǎng)具有理性的人；結構主義主張通過教授學科基本結構，促進學生理智的發(fā)展；而人本主義主張通過以人為中心的教學，培養(yǎng)自我實現(xiàn)的人。課程之于育人的效用毋庸置疑。然而，“課程育人”并不等同于只有通過課程才能夠育人，課程固然是育人最主要和有效的方式，但是課程在實現(xiàn)育人目標的過程中離不開其他因素的輔助與支持。當前，在“課程育人”理念的指導下，人們期望通過課程模式的更新、新課程的設置以及課程管理機制的變革等途徑來實現(xiàn)育人目標，卻忽視了協(xié)同育人的重要性和必要性。文化環(huán)境的創(chuàng)設、育人資源的開發(fā)和整合、實踐活動的組織和開展等對“課程育人”而言都是有效而必要的補充，否則“課程育人”的內涵將得不到事實性的貫徹和執(zhí)行，從而事倍功半。需要注意的是，課程功能是有限度的，明確課程在育人系統(tǒng)中的適切定位顯得尤為重要，將“育人”局限在“課程思維”的框架之內必然是錯誤的，這種對課程功能定位失范和認知偏差的現(xiàn)象導致了育人效用的有限性。

三、化解：“課程育人”問題解決策略

(一)以知識育人為立足點兼顧課程的價值性

課程育人的首要路徑是知識育人，缺乏知識的傳授課程，育人就如同無本之木一般失去了生長的根基。人類的教育是通過知識來進行的，對知識的開發(fā)、組織、理解和解釋使得課程和教育成為可能，知識是教育得以運行和存在的首要條件和基本前提?！艾F(xiàn)代課程的核心內容是科學知識”[9]，然而，伴隨著新一輪課程改革出現(xiàn)了一股輕視知識的教育思潮，這種教育思潮弱化了知識的重要性，貶低了知識在育人中發(fā)揮的實然性價值，無條件地強調學生的直接經驗和體驗，把學生的情感、態(tài)度和價值觀擺在首位。在這種伴隨著課程改革的思潮的影響下，課程育人實踐中也在有意無意地強調德育價值的嵌入，仿佛缺乏情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，課程的育人功能便不能得到發(fā)揮。事實上，課程育人應當在立足于知識育人的同時兼顧德育目標的追求。首先，課程育人要以知識的傳授為根本，教育和課程的過程就其最基本的意義而言就是傳授知識的過程。對于多數(shù)人而言，學習就是為了掌握知識，知識是以后生活和工作的基本前提。知識是人類認識的成果和結晶，是人類自古以來積累的經驗中精華部分的集合?！爸R中不僅內含有關于客觀事物的特性和規(guī)律，而且內含有人類主觀能力、思想、情感、價值觀等精神力量、品質和態(tài)度”[10]。其次，課程育人要以知識承載價值促進知識的內化。赫爾巴特在《普通教育學》中提出“任何教學都應當是教育性的”[11]，課程育人是智育和德育的統(tǒng)一，在教育活動中智育是培養(yǎng)道德的基礎，道德意識和道德行為都以掌握一定的知識為前提，知識是道德的生長點。因此，為了確保教學的教育性，在進行心智訓練的基礎上，還應該發(fā)掘知識中的思想、情感和價值觀成分，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膶W生。通過將知識的科學性和思想性充分開發(fā)，能夠有效地促進知識的內化，進而使課程育人功能得到進一步的發(fā)揮。

(二)以培訓和反思為關鍵點推進教師課程能力建設

課程育人效果優(yōu)劣的關鍵在于教師課程能力的高低，教師課程能力指的是教師具備的包含課程開發(fā)能力、課程決策能力、課程實施能力、課程整合能力以及課程評價能力等在內的能夠使教師順利完成課程任務的系統(tǒng)性能力?！敖處熣n程能力是一個發(fā)展的概念”[12]，推進教師課程能力建設的關鍵點在于開展教師課程能力的培訓工作以及教師對自身課程能力的反思和重構。教師課程能力培訓首先要開展的是對教師課程意識的培養(yǎng)，教師課程意識對教師課程能力整體而言起著導向作用，其直接影響了教師處理課程相關問題時的思維路徑和具體行動。教師課程意識的培養(yǎng)需要中小學和高校舉辦課程理論相關講座、開展教育教學專業(yè)知識的學習，幫助教師轉變以往傳統(tǒng)的課程思維方式，深化教師對課程自身、課程與教師、課程與學生以及課程與知識等關系的認知，使教師的課程觀實現(xiàn)從“實體觀”到“過程觀”的轉變。當然，教師課程意識的轉變不是一朝一夕的，它離不開教師自身有意識的努力和調整，是教師在長期的課程理論和實踐過程中逐步建構起來的。教師課程能力培訓另一個要重視的是教師課程實施能力的培養(yǎng)，教師課程能力主要體現(xiàn)在教師課程實施能力上。課堂是課程育人功能得以發(fā)揮的關鍵場域，如何將一節(jié)課開展好、組織好對于課程育人來說至關重要。因此，要建設教師課程實施能力培訓機制，依托線上線下相關資源，通過現(xiàn)場觀摩、教學競賽、線上學習、名師講座以及現(xiàn)實操作等途徑調動教師的積極性，同時提高課程實施能力。教師課程能力建設的另一個關鍵點是教師自身的課程反思?！胺此际莾炔扛脑觳⒆饔糜谕獠康南到y(tǒng)過程。”[13]課程反思是教師對自身課程經驗進行審視并賦予經驗價值的系統(tǒng)性過程，缺乏課程反思能力的教師是不能充分發(fā)揮課程的育人效用的。當前課程育人教育命題下教師面臨的種種困境很大程度上與教師課程反思能力的退化相關，只有觸及教師的教育靈魂，澄清原有的教育教學偏見，使教師通過反思認清自身認知結構和知識儲備的不足，發(fā)現(xiàn)差距和不足，教師課程能力才能得到提高，教師才能承擔起育人主體的職責，課程育人的真正內涵才能落實。這就要求教師養(yǎng)成反思性實踐能力，在課程理論和實踐過程中澄清課程的本質。教師的反思性實踐能力是教師課程能力形成、調整和發(fā)展的基礎?！敖處煹姆此夹詫嵺`是以自我為研究對象的一種研究活動，是對自我教育理念的辯證否定”[14]，教師的反思性實踐過程是教師課程能力的自我建構和糾正的過程。

(三)以協(xié)同聯(lián)動為突破口促進課程功能的有效發(fā)揮

課程功能是有限度的，并非所有的教育都能課程化，課程只是諸多育人途徑中的一種。單單依靠課程來發(fā)揮育人功能顯然是不夠的，需要在課程中融合其他因素，以協(xié)同聯(lián)動為突破口促進課程功能的有效發(fā)揮。首先，課程育人功能的有效發(fā)揮離不開教師和學生的積極配合。作為課程育人的主體，教師的態(tài)度和能力至關重要，如果沒有教師的配合或者教師的能力素質達不到育人的水準，那么，即使課程標準、課程計劃和教材構建得再科學，也難以達到課程育人的效用。許多教師在理解課程育人教育命題時往往將著力點放在“課程”之上，卻忽視了課程育人對象的積極性和主動性在其中的重要地位。課程育人不僅要關注“為誰培養(yǎng)人”“怎么樣培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”，還要重視培養(yǎng)的人的心理感受和經驗體驗，因為“學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的，他學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。”[15]其次，文化環(huán)境的創(chuàng)設、實踐活動的組織和開展等都是課程育人功能有效發(fā)揮的積極輔助和促進因素。課程育人的小環(huán)境離不開學校整體文化育人大環(huán)境的影響，要讓課程育人功能得到充分的發(fā)揮，首要的是在校園營造相輔相成的文化氛圍，從標語宣傳、校風校訓、學風到校園建筑、教室設置，再到班級守則、管理制度，這些校園內整體氛圍的創(chuàng)設不僅發(fā)揮著文化育人的重要作用，同時也能夠對課程育人產生積極的作用。因此，創(chuàng)建和維持校內育人環(huán)境和課程育人主旨的一致性必不可少。課程育人也離不開實踐活動的配合。課程育人追求的是學生的全面發(fā)展，僅僅依靠課程顯然達不到這個目標，為此學校應該組織課外活動、研學旅行等實踐活動，為課程育人提供有效而必要的補充。尤其是研學旅行，“研學旅行是研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動，是學校教育和校外教育銜接的創(chuàng)新教育形式，是教育教學的重要內容，是綜合實踐育人的有效途徑?！盵16]學生在研學旅行的過程中既放松了心情，又能夠內化課程內容，是課程育人有效的輔助和補充?？傊n程功能的有限性決定了課程育人的有限性，為此要把握一切可能的育人輔助因素，使課程育人的功能得到充分的發(fā)揮。