小學語文常見學習錯誤的認識與價值利用

文∣查花蕾

關于學習錯誤的現有研究中，少見專門針對語文學科的研究。語文作為人文性與工具性兼?zhèn)涞膶W科，許多問題經常給人一種模棱兩可、界限不明的印象，所以語文學習中的錯誤也不像數學、外語等學科那么明確，對語文學習錯誤的研究顯得令人無從下手。

一、小學語文常見學習錯誤的分析

下面從內容、分類、成因等多個角度分析小學語文課堂中常見的學習錯誤，并嘗試從這些錯誤中發(fā)現價值。

(一)對小學語文教學中常見學習錯誤的認識

1. 不同板塊語文學習中的常見錯誤

第一，識字寫字中常見的學習錯誤。對于低年級小學生來說，識字寫字是語文學習的重點，也是難點。識字寫字不是孤立地學習漢字，還和拼音學習、詞語學習聯系在一起，出錯主要表現在兩方面：讀音錯誤、發(fā)音不準；漢字書寫錯誤或者不規(guī)范，容易出現同音字混淆、形近字混淆等問題。[1]

第二，閱讀中的學習錯誤。閱讀是基礎教育各個階段語文學習的重點，占據了語文考試評價的主要部分。在閱讀方面容易出現的問題有：理解不到位，沒有把握文章的細節(jié)或主旨；篇章結構、表達手法等語言問題分析錯誤；古詩文學習中，文言文理解錯誤，古詩文記憶出錯；等等。

第三，寫話、寫作中的學習錯誤。寫話、寫作練習都是培養(yǎng)學生書面表達能力的板塊。在寫話、寫作中常見的學習錯誤有：審題立意錯誤；文章中出現病句；不符合文體規(guī)范等。

第四，口語交際中的學習錯誤?？谡Z交際重點在于培養(yǎng)學生傾聽、表達、交流的能力。通常來說，口語交際中并沒有嚴格的正確與錯誤之分，日常表達中提到“說錯話了”，其實是指沒有能夠根據交際目的、對象、情境運用正確的措辭。根據部編版教材明確的交際要素，一些不符合日常交際規(guī)范、禮儀的問題也可以歸為口語交際的學習錯誤，如不符合情境要求的語調、語氣、音量等。

此外，語文教材中還有一個“綜合性學習”板塊，但是該板塊實際上是聽、說、讀、寫綜合運用的板塊，容易出現的問題通常也包含在上述四個板塊中，所以不再單獨指出綜合性學習中常見的學習錯誤。

2. 常見學習錯誤的分類

根據上文對小學語文各個板塊中常見學習錯誤的總結，從語言文字學習的階段劃分，可以將這些錯誤分為識記型錯誤、理解型錯誤、運用型錯誤三個類別。

識記型錯誤，指的是語言文字知識識記方面的錯誤，發(fā)生在學習的記憶階段。小學階段的語言文字知識基礎而繁雜，許多知識是既定的語言規(guī)則、習慣用法，例如，拼音、漢字的讀音與書寫，這些內容甚至無法解釋，小學生容易因為記憶不牢而出現錯誤；小學生在背誦、默寫古詩文時也容易出現此類錯誤。

理解型錯誤，指的是理解語言文字時出現的錯誤。語文學習中記憶大量語言知識只是基礎，更深刻的學習是理解語言文字的含義：理解漢字、詞語的含義，理解各類體裁、題材文章的含義，理解習作題目的含義，口語交際中還要理解他人說話的意思。所以，理解型學習錯誤可能出現在語文學習的各個板塊。

運用型錯誤，就是在語言文字的運用階段出現的錯誤。寫作、口語交際學習中經常出現運用型錯誤，因為它們本身就是語言的運用——寫作是文字的書面運用，口語交際是語言的口頭運用。運用型錯誤直接影響語言的表達效果，例如，寫作中的病句影響讀者的理解，口語交際中不恰當的音量、語氣可能會使聽者誤解說話人所要表達的意思，這些錯誤都可能使表達目標無法達成。

3. 小學語文學習錯誤的成因

小學階段的語文學習在各個環(huán)節(jié)都有可能出錯，可以從主觀與客觀兩個角度分析這些學習錯誤的成因。

客觀層面可以從語文學科本身的特點和外在環(huán)境干擾兩個角度去理解。一是，語文學科知識點繁雜易混淆，在語文學習的各個板塊都有許多基本的語言文字規(guī)則和語用知識需要學生掌握，這些知識本身就不像數理知識那樣系統(tǒng)化、結構化；在漢語發(fā)展演化的過程中，也確實出現了許多容易混淆的知識，如大量的形近字、多音字、同音字，不僅小學生容易混淆，成年人也容易出錯。[2]二是，社會環(huán)境中不規(guī)范的語言運用現象干擾小學生正確學習和運用語言文字。如今，小學生接觸互聯網越來越頻繁，而網絡空間正是語言文字不規(guī)范運用的重災區(qū)，各種縮略語、故意使用的錯別字替代了完整的、規(guī)范的表達，有時候人們甚至忘了字詞的正確用法；此外，家庭環(huán)境中不規(guī)范的讀音、不恰當的表達也會影響學生的學習。

1.4統(tǒng)計學分析:對所有的數據都使用SPSS13.0軟件進行統(tǒng)計和分析。組間資料使用t進行檢驗,計數資料則采用X2進行檢驗。差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。

主觀層面也要從學生與教師兩個角度去看學習錯誤的成因。小學生的認知發(fā)展水平有限，有時難免出現知識掌握不準確、不牢固的情況；小學生的發(fā)展存在著個體差異，學生的認知特點、認知能力不一樣，產生的學習錯誤也不同；此外，學生的學習態(tài)度、學習動機等也會影響知識的掌握，態(tài)度認真、動機水平高的學生發(fā)生學習錯誤的次數自然少一些。從教師教學的角度看，教師淡化基礎語言知識的教學也是學生出現學習錯誤的成因，口語交際課不談交際知識[3]、習作課不談語法修辭知識[4]，學生僅憑借語感、習慣進行書面表達和口語表達怎么會不出現錯誤？

4.小學語文學習錯誤的特點

根據前述分析，可以簡單總結出小學語文學習錯誤的典型特點：首先，界限模糊。語言文字的理解與運用許多是約定俗成的結果，并沒有嚴格的規(guī)則，因而語文學科的學習錯誤并不像數理學科中的錯誤那樣明確。所以，語文教師應該謹慎判定學生的錯誤，尤其是理解型錯誤和運用型錯誤，不宜輕易否定學生的想法。其次，成因復雜。小學生在語文學習中出現的錯誤是多方面因素的綜合結果，既有師生主觀上的問題，也有學科特點與客觀環(huán)境的影響，應該意識到小學生在語文學習中出現學習錯誤是正常的、可以理解的，教師和學生都要理性看待這些錯誤，不可一味地將錯誤歸因于學生的不努力、不認真或者教師的教學問題。

(二)小學語文學習錯誤的價值

通過對小學語文教學中常見學習錯誤的歸納、分析，可以總結出這些錯誤對教師“教”和學生“學”的價值。

1.由學習錯誤發(fā)現學生的學習困難

當我們對學習錯誤進行歸類分析時，就會發(fā)現這些錯誤暴露出學生某些知識或能力的不足。如果學生容易出現識記型錯誤，說明其知識結構不完善，或者對知識點記憶不牢固；容易出現理解型錯誤的學生，可能是沒有清晰把握某些概念；經常發(fā)生運用型錯誤的學生，說明其語言表達能力存在欠缺。學習錯誤也可反映學生在學習態(tài)度、動機方面的問題，如果學生經常在簡單的知識點出錯，或許是因為學生學習語文的動機不足。

2.由學習錯誤認識教學的不足

教學是師生雙方互動的過程，學生表現出的學習錯誤也反映著教師教學的問題。如果同一個班級中某種學習錯誤普遍存在，更能說明教師在教學的某些方面可能出現了問題。例如，如果班級中學生的作文經常出現病句、錯別字等現象，可能是教師不重視語法教學、識字寫字練習較欠缺，或者是教師在教學方法上存在某些問題。

教師要能夠正視學生的學習錯誤，客觀地分析錯誤的成因，不僅要思考學習錯誤所反映出的學生在知識、能力、態(tài)度方面的問題，還要主動從中反思自己的教學問題，找到改進教學的空間，利用學習錯誤促進自己的專業(yè)發(fā)展。

3.由學習錯誤找到教學的生長點

近年來，教育領域越來越重視生成性教學的意義，主張賦予在課堂上教師一定的教學自主權力，強調為學生提供主動建構和自主發(fā)展的空間[6]，一堂教師和學生默契配合、進展順利，但是毫無生長點的課，已經不再是公認的好課。學生在課堂上暴露出的學習錯誤，就是非常好的教學生長點，是教師進行生成性教學的良好資源。

學生出現學習錯誤時，教師可以因勢利導講解相關知識點，或者為學生搭建學習支架幫助學生找到正確的答案，這樣，教師在課堂上對學生發(fā)展的促進作用就彰顯出來了。在2019年舉辦的全國小學語文教科書優(yōu)質課觀摩交流活動中，有一節(jié)課是由郭蕾老師執(zhí)教的《為中華之崛起而讀書》，這節(jié)課就是利用學習錯誤進行生成性教學的一個典范：課堂上，學生對“課文主要講了哪幾件事”這個問題的回答出現了明顯的分歧，郭老師沒有直接告訴學生答案，而是指引學生“抓住主要人物”來判斷有幾件事，最終學生給予的正確回答越來越多。

二、利用錯誤促進教與學

小學語文教學中的學習錯誤界限模糊、成因復雜，蘊含著豐富的教學價值，下面為教師利用學習錯誤改進教與學提供幾條思路。

(一)謹慎判定語文學科中的學習錯誤

語文學科中“正確”與“錯誤”的界限模糊，教師在將學生的回答判定為錯誤時應采取謹慎的態(tài)度。識記型錯誤通常比較明確，教師應當及時糾正學生的此類錯誤，通過適當的方法強化學生記憶；但是，對于理解型任務而言，學習錯誤的界限相對模糊，如回答一篇文章的主旨，每個人受自己的認知與生活經驗影響可能會有不同的看法，教師應該允許學生有創(chuàng)造性的觀點，而不是武斷地把所有和標準答案不一樣的看法都判定為“錯誤”；語言文字運用過程中出現的錯誤也并不是界限分明的，有些創(chuàng)新的表達方式可能就是不符合一般語法規(guī)則的。所以，教師應當把握好語文學習中錯誤的界限，盡量在不打擊學生創(chuàng)造性表達的同時，讓學生能夠規(guī)范地運用祖國的語言文字。

(二)師生都要樹立正確的“錯誤觀”

要利用學習錯誤促進教與學，教師和學生首先都要樹立正確的“錯誤觀”。一方面，教師要能夠以積極的心態(tài)看待學生的學習錯誤，明白小學生在語文學習中出現錯誤是正常的，應該從學生的角度去思考錯誤的成因以及考慮如何幫學生改正錯誤。而且，教師的態(tài)度會影響學生對待自己出錯的看法，如果教師過于嚴苛，學生可能會害怕出錯，進而不敢在課堂上表達，以避免出錯，所以，教師樹立正確的“錯誤觀”尤為重要。另一方面，教師要能夠引導學生正確看待自己的錯誤，既不能忽視錯誤，也不能因為錯誤而喪失信心。教師要幫助學生尋找出錯的原因、指導整理歸納錯誤，從錯誤中進步，真正讓失敗成為成功之母。

(三)通過有價值的學習錯誤引發(fā)學生深度思考

學習錯誤中蘊含著多種價值，如果教師采用忽視、回避的態(tài)度，可能就會錯過利用學習錯誤引發(fā)學生深度思考、改進教學的機會。有時常見的錯誤反映著學生在某些認識上的不足，教師可以利用這些錯誤進行有關內容的補充、拓展，幫助學生完善知識結構。例如，學生在背誦古詩詞時，常常將來源于不同古詩的兩句串在一起，教師可以啟發(fā)學生思考為什么有些詩句容易被串在一起，探究為什么這兩句詩不是出自同一首詩，由此讓學生從深層次認識古詩詞的押韻、對仗、意境等。

(四)平衡好教學目標與利用學習錯誤的關系

利用有價值的學習錯誤進行生成性教學固然會使課堂生態(tài)更加和諧、課堂氣氛更活潑，但是要平衡好教學目標與利用學習錯誤的關系。首先，學生可能出現的學習錯誤是多種多樣的，并不是所有的錯誤都能夠引發(fā)學生的深度思考，具有普遍性、能夠幫助學生完善知識結構、促進學生發(fā)展的學習錯誤更適合在課堂中面向所有學生進行教學。其次，達成教學目標、幫助學生掌握系統(tǒng)的學科知識也是課堂教學的首要目標，如果在引導學生認識錯誤、改正錯誤的環(huán)節(jié)花費太多時間，可能會影響教學目標的達成。所以，教師對學生的學習錯誤也應該時常歸納整理，積累相關經驗，從而在遇到這些學習錯誤時巧妙判斷其價值，及時做出合適的處理。