學(xué)前聽障兒童繪本閱讀教學(xué)實(shí)踐

繪本是學(xué)前聽障兒童有效康復(fù)的重要媒介，文章以繪本為媒介，對(duì)學(xué)前聽障兒童繪本閱讀教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題、原因進(jìn)行分析，開展適合聽障兒童特性的繪本閱讀教學(xué)實(shí)踐，積極探索提升聽障兒童語(yǔ)言、認(rèn)知、審美、社會(huì)參與等能力，促進(jìn)學(xué)前聽障兒童的全面發(fā)展。

繪本，是兒童早期閱讀的教材，國(guó)際公認(rèn)繪本是最適合兒童閱讀的圖書，具有色彩豐富、圖畫生動(dòng)、以圖為主、語(yǔ)言簡(jiǎn)練等特點(diǎn)。筆者通過多年的學(xué)前聽力語(yǔ)言康復(fù)教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，繪本也能成為學(xué)前聽力障礙兒童有效康復(fù)的重要媒介，為聽力障礙兒童提供了較為豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)他們的認(rèn)知能力、語(yǔ)言能力、社會(huì)參與等都能有所提升。但由于聽力障礙兒童早期缺少了聽覺的刺激和輸入、缺乏有效溝通等特性，學(xué)前聽障兒童繪本閱讀教學(xué)繪本教學(xué)還是存在鮮明的特殊性。

一、目前學(xué)前聽障兒童繪本閱讀教學(xué)存在的問題

（一）教學(xué)目標(biāo)片面

通過學(xué)習(xí)和在實(shí)際教育教學(xué)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下學(xué)前聽障兒童繪本閱讀教學(xué)或多或少地存在一些問題，不管是教師集體、個(gè)別繪本閱讀或家庭親子閱讀繪本，忽略五大領(lǐng)域的相互滲透，只關(guān)注聽覺、言語(yǔ)領(lǐng)域的價(jià)值，大部分內(nèi)容都會(huì)將重點(diǎn)落實(shí)在聽力障礙兒童言語(yǔ)清晰度和識(shí)別物品名稱上，不斷地通過“這是什么？”“那是什么？”這種問句形式，迫切希望孩子自己能夠用口語(yǔ)清晰、準(zhǔn)確地閱讀繪本大致內(nèi)容，教師或家長(zhǎng)針對(duì)發(fā)音、認(rèn)知問題進(jìn)行矯治，對(duì)言語(yǔ)清晰度、口語(yǔ)表達(dá)的“功利之心”較重，對(duì)繪本的理解較為片面、狹隘，從根本上忽略了繪本作為一種優(yōu)質(zhì)的教育資源，在聽力障礙兒童全面康復(fù)的課堂教學(xué)中，能起到的激發(fā)孩子們的學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)語(yǔ)言、提升認(rèn)知能力、邏輯思考能力、審美能力和創(chuàng)造能力的作用。

（二）教學(xué)形式單一

教師在繪本教學(xué)過程中，往往用教師講授、學(xué)生聆聽或者一問一答的形式為主，方法單一，活動(dòng)性、生動(dòng)性不足，降低了兒童的繪本閱讀興趣，常常會(huì)忽略兒童學(xué)習(xí)的主體地位，兒童充分自我表達(dá)的機(jī)會(huì)較少，降低了繪本閱讀對(duì)兒童教育的有效性。

二、原因分析

（一）過度強(qiáng)調(diào)缺陷補(bǔ)償

聽力障礙兒童全面康復(fù)模式是以主題教育教學(xué)為基礎(chǔ)，以聽力干預(yù)、聽覺言語(yǔ)訓(xùn)練、言語(yǔ)矯治等專項(xiàng)技術(shù)為支撐，促進(jìn)聽障兒童全面發(fā)展為宗旨的康復(fù)模式。但在實(shí)際康復(fù)教學(xué)中，教師、家長(zhǎng)忽略了聽障兒童也是需要綜合發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，用“放大鏡”放大他們的語(yǔ)言和認(rèn)知缺陷，對(duì)“堅(jiān)持遵循兒童發(fā)展規(guī)律”“堅(jiān)持促進(jìn)全面發(fā)展”的理念，認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)不夠，教學(xué)易表面化、功利化，僅針對(duì)聽力障礙兒童的言語(yǔ)矯治、認(rèn)知學(xué)習(xí)下重力，希望通過不斷強(qiáng)化認(rèn)知和發(fā)音矯治提高學(xué)生的認(rèn)知水平、言語(yǔ)清晰度和語(yǔ)言流暢度。

（二）閱讀教學(xué)方式方法單一

教師、家長(zhǎng)對(duì)繪本理解比較片面，對(duì)繪本閱讀形式掌握不充分，在和聽障兒童進(jìn)行繪本閱讀過程中，大多采用聽障兒童看圖后提問的方式進(jìn)行，閱讀教學(xué)方式方法粗暴、單一。

（三）聽障兒童自身因素

聽障兒童的聽力缺陷與本身年齡、語(yǔ)言、認(rèn)知等能力水平都制約著他們的繪本閱讀的質(zhì)量，影響繪本閱讀的實(shí)際效果。

三、學(xué)前聽障兒童繪本閱讀教學(xué)對(duì)策及實(shí)踐

（一）精選繪本，讓學(xué)前聽障兒童愛上繪本閱讀

經(jīng)典繪本有很多，種類非常豐富，但并非所有繪本都適合學(xué)前聽障兒童。聽障兒童的繪本閱讀選擇要基于自身身心發(fā)展規(guī)律、基于聽障學(xué)生的聽覺年齡特點(diǎn)及認(rèn)知水平，要透過聽障兒童的眼睛去看、去選擇適合他們的繪本，既要直觀淺顯又要有趣味、有啟迪和拓展性。學(xué)前聽障兒童聽能發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)展稍顯滯后，生活閱歷、知識(shí)積累受限，在選擇繪本時(shí)要注重圖畫為主、故事性比較強(qiáng)等特點(diǎn)?！恫虏驴础废盗校貏e適合2～4歲的聽障兒童，圖畫色彩鮮艷，用兒童感興趣的花、動(dòng)物、食物為內(nèi)容主題，通過觀看、翻頁(yè)形成變化，引起聽障兒童的興趣，他們能自然而然地指圖、說物品名稱，有的聽障兒童甚至自發(fā)說出偏正式的詞組、短語(yǔ)。

（二）觀察繪本，讓聽障兒童學(xué)會(huì)品讀繪本

聽障兒童視覺敏銳，繪本中每一頁(yè)畫面的變化，他們能很快地捕捉到。繪本《小種子》中，細(xì)細(xì)小小的種子藏在哪里，讓孩子們找一找，指一指，說一說，種子經(jīng)歷了怎樣的歷程，穿越高山、沙漠，江河湖泊，更讓孩子觀察、了解畫面與畫面之間的邏輯關(guān)系，理清敘事種子到落地、發(fā)芽、長(zhǎng)大、開花的生命歷程;繪本《三只羊》不一樣的形態(tài)、動(dòng)作、聲音描述讓聽力障礙兒童的觀察、思考能力進(jìn)一步得到提升。

（三）“畫”“說”繪本，讓聽障兒童繪本閱讀更具藝術(shù)性

優(yōu)秀的繪本就是藝術(shù)感極強(qiáng)的紙上美術(shù)館，讀完以后自然產(chǎn)生一定的繪畫刺激，讓聽障兒童也想拿起畫筆來表現(xiàn)?！逗灭I的小蛇》《好餓的毛毛蟲》《三只羊》《首先有一個(gè)蘋果》等繪本，能讓孩子從第一頁(yè)畫到最后一頁(yè)，形成一本自己的手繪本，讓聽障兒童得到最大的成就感和滿足感。

把繪本變成能唱說、表演的兒歌童謠，是因?yàn)閮焊柰{包含了音調(diào)的高低、節(jié)奏的快慢，是發(fā)展聽障兒童超音段較好的一種途徑，也強(qiáng)化了聽的效能。同時(shí)，通過觀察理解繪畫內(nèi)容，通過童謠、兒歌的方式唱讀、誦念、表演，聽障兒童輕松讀繪本、理解繪本。例如在教學(xué)《猜猜看，是花嗎？》，通過觀察理解創(chuàng)編了繪本兒歌《花，變變變》：“花，變變變，變成小貓，喵喵喵;花，變變變，變成小蛇，嘶嘶嘶;花，變變變，變成公雞，喔喔喔;花，變變變，變成蝴蝶，飛飛飛。”

（四）悅讀繪本，讓聽障兒童體會(huì)繪本閱讀、活動(dòng)的快樂

聽障兒童以表象思維為主，并且經(jīng)常以自身的角度來觀察和理解周圍世界。在教學(xué)《小種子》時(shí)，教師把聽障兒童喜歡的蘋果和他們自己在校園里撿到的香櫞作為素材，切開觀察蘋果和香櫞的種子，孩子們?cè)谑煜さ奈锲分懈惺?、學(xué)習(xí)到了一直被忽略的小種子，每個(gè)孩子都好奇得不得了;通過品嘗瓜子、花生、蠶豆、松子等種子，知道了種子不只是開花結(jié)果，還能品嘗，一個(gè)個(gè)都吃得特別開心。在教學(xué)中將其閱讀、理解所得，用語(yǔ)言、表情、動(dòng)作等游戲方式直觀展現(xiàn)出來，則是對(duì)其閱讀行為的一種鞏固與反饋?zhàn)⒅剡^程及快樂體驗(yàn)。繪本《鱷魚怕怕牙醫(yī)怕怕》的閱讀，采用課本劇表演這一聽障兒童所喜愛的閱讀表達(dá)方式，鼓勵(lì)聽障兒童用表情儀態(tài)、語(yǔ)言溝通、肢體動(dòng)作等去盡情表達(dá)對(duì)繪本的理解和感受，將語(yǔ)言、動(dòng)作和道具等結(jié)合起來，讓閱讀趣味盎然，讓能力均衡發(fā)展。

期望長(zhǎng)期、良好的學(xué)前聽障兒童繪本閱讀教學(xué)實(shí)踐，讓聽障兒童從繪本閱讀教學(xué)中汲取成長(zhǎng)的養(yǎng)分，獲得豐富語(yǔ)言、通暢交流、積極審美的能力，最終讓學(xué)前聽障兒童享受愛繪本、愛閱讀的美麗人生。

作者簡(jiǎn)介

王琴 江蘇省丹陽(yáng)市特殊教育學(xué)校教科室主任，小學(xué)一級(jí)教師，2011年全國(guó)特教園丁獎(jiǎng)。

薛蓉 江蘇市特殊教育學(xué)校教師，小學(xué)二級(jí)教師，丹陽(yáng)市優(yōu)秀少先隊(duì)輔導(dǎo)員。