生態(tài)教育：生命最美生長的教育

胡 志 金

(內江師范學院 教育科學學院， 四川 內江 641100)

在信息時代，作為學生，我們最大的悲傷不是沒能考上好學校、找到好工作，而是飽受學習之苦，終其一生不知道如何學習、何為學習，今生今世成就不了更美好的自己。進入新時代，作為教師，我們最大的悲傷不是沒能進入好學校、教上好學生，而是飽受教學之累，終其一生不知道如何育人、何謂育人，今生今世成為不了創(chuàng)新型的教師。回顧過往，審視當下，人們不禁要問，人是如何生長的？人是如何學習的？教育是如何進行的？我們是否守住了根本？

一、生長性學習的缺失

生長性學習，即是基于人的生長、為了人的生長和在人的生長之中的學習。與之相對的，便是功利性學習。從現代學習理論看，由于人是終身發(fā)展和終身學習的，因而人最本真的學習便是生長性學習。然而，放眼我國學前教育和基礎教育，普遍缺失的恰恰就是生長性學習。

每個人在嬰幼時期，用自己的感覺器官，自由自在地展開感性學習，并獲得初步的感知力。這些感知力，即是人之為人的生命自然性特質，它將伴隨人的一生，并成為終身學習的關鍵?？梢哉f，生命的自然性特質是嬰幼兒學習和生長的根本。然而，家長們卻“不讓孩子輸在起跑線上”，把嬰幼兒送進托兒所、幼兒園、藝體班或雙語班，讓本該天真爛漫、玩泥耍沙的嬰幼兒過早地離開母親和大自然的懷抱，提前習得文化素養(yǎng)、藝體素養(yǎng)和禮儀文明素養(yǎng)，在未來的學習競爭和社會性成長方面擁有一些所謂的“優(yōu)勢”。成人社會如此這般的培養(yǎng)安排，不僅擠壓了嬰幼兒的感性學習時空，而且在無形之中縮減了嬰幼兒的自然生長期，最終結果是嬰幼兒的自然性特質發(fā)育不充分，甚或遭到一定程度的損壞。也就是說，讓嬰幼兒童過早學習文化藝術和習得規(guī)則指令，表面上看可以獲得一定的競爭和成長優(yōu)勢，但實際上卻減損了嬰幼兒的生長之根，給嬰幼兒的終身學習和終身發(fā)展埋下嚴重隱患。從人的成長規(guī)律看，這可以說是一種得不償失、舍本逐末的自殘行為。

在小學時期，小學兒童繼續(xù)接受更加功利的教育，他們的學習興趣、成長樂趣畸形發(fā)展，自然感性和自由秉性遭到持續(xù)減損。他們被關在學校里，圈在課本中，趕到競爭的烤架上，每天被老師充分調動，只需一個手勢、眼神、片言只語，他們就聞風而動。一年或兩年下來，這些兒童就變得像雜技場上的小猴那樣機靈：只要那無形的鞭子一揮，小猴就立刻出場——跑動、翻滾、聳立、作揖、溜桿、懸空、手搭涼棚、登高遠眺，以敏捷的身手、各種高難度動作贏得嘖嘖贊賞和陣陣掌聲。隨著學段的升高，他們被“學習”套得更牢，每天早上六點半起床，一直忙到夜里十點后睡覺，周末還有作業(yè)或作文，如此周而復始，直到小學畢業(yè)。就這樣，一群活潑的兒童擠在單調的教室里，關在狹小的校園里，大部分時光和心思耗在語文、數學和英語(所謂主科)課程上，不知不覺就變成了單色調的學習人。所謂幸福的童年，不過掩埋在一堆“學習成果”里罷了(如作業(yè)本上的“大紅勾”、學習園地里的“五角星”、班會或家長會上的“進步表現”、課堂上的“掌聲”與“表揚”等)。

中學時期，本該富有夢想和激情的少年卻被變成了吸收知識的海綿和操練習題的機器。在規(guī)導少年們全身心投入課業(yè)學習的家庭中和校園里，家長和教師并不在乎那一顆顆孤寂躁亂的心靈，只盯住學科成績、紀律和表現。老師找來談心、批評，在班會上或學校晨會上點名批評和給予處分；家長則來責罵、訓斥，甚至暴打。面對這樣的初中教育，人們不得不問：初中時期的少年如何學習？難道不是身體、認知、情感、德性、精神等全面成長？當一個人處于全面探索生長的階段，為什么就只有課業(yè)學習一條路可走？當他們走上這條路，為什么不能有松弛、犯錯誤、走彎路的機會？成人不也是從不間斷的試誤中走過來的嗎？如此急功近利、機械狹隘地設計教育，豈不是天底下最大的失誤？

二、學習或教育的生態(tài)之道

毫無疑問，嬰幼兒無需關在幼兒園里訓育成文明人，小學生無需擠在教室里訓練成學習人。初中生無需在學校里管制成表現好、成績優(yōu)的單面人，高中生無需在題海戰(zhàn)中變成慘烈競爭的高考人，大學生無需在本本主義的導向下變成職業(yè)人。因為，學生是生生不息的人，是日日生長、復雜多樣的生態(tài)人，他們應當有符合自身學段特點的生態(tài)之路。

毫無疑問，學校不是制度化的、臉譜化的，不可以直接套用國家教育方針；教師不只是教書、訓人，不只是站在講臺上掌控全場；學生不只聽課、做作業(yè)和考試，也不是周而復始只做這三件事?！瓕W校教育的現狀表明，成人社會太狹隘、單調、機械，還沒有找到適合學生生態(tài)化成長的教育。

當然，學習或教育還沒有找到適合學生成長的生態(tài)之道，這一點也不奇怪,因為中外古今的學校教育都是這樣走過來的。古代學校忙于訓育人的體能、智能和德行，近代學校忙于教人掌握學科知識和專門技能，當今學校則忙于教人獲得扎實精深的知識和應試技巧，以及培育人的核心素養(yǎng)。一句話，學校教育旨在把學生培養(yǎng)成為未來時代的文化人和社會人，而不是自主、自能、有機、協(xié)調和持續(xù)生長的生態(tài)人。

然而，自信息時代來臨的那一天起，學校教育所秉持的基本邏輯就注定了其必然破產的命運。當前時代，信息大爆炸、網絡大傳播、知識大創(chuàng)新、技術大綜合和產業(yè)大發(fā)展，而人們必須面對社會大變革、生活大變化、環(huán)境大建設，必須適應全球經濟社會一體化、多樣化和開放化，必須迎接以幾何速度飛速增長的新知識和新技能，還要能接受其在短時間內變成舊知識舊技能的可能。學習無限而生命有限,我們無論怎樣抓搶時間去學習、去拼搏，但我們依然無法趕上時代變化的節(jié)奏。莊子曰：“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！”

面對高科技支撐、高信息運轉、高需求驅動、高速度變化、高質量發(fā)展的人類社會，面對多元追求、多邊互動、多領域集成、多情境創(chuàng)新、多內涵發(fā)展的現實生活，學校教育在難以把握未來生活的情況下而企圖規(guī)制個體生命的做法值得商榷，正確的做法應當是固本培元，從人的個體生命這一圓點出發(fā)，著眼人的生態(tài)發(fā)展和終身發(fā)展，解放人的生命力，培養(yǎng)人的生長力，提升人的超越力。這是因為，信息、知識和技能學不完，而且會很快過時；德行并非是學校教育出來的，一成不變的，而是在生活中通過社會規(guī)約、法制約束、教育引領、文化浸染、自我生成等形成的，并將隨著社會發(fā)展而發(fā)生新變化的；信息、知識、技能、品性和精神，并非是通過分離式的專門學習而獲得的，而是通過情境、交互、歷練、演進、轉化和集成等方式，有機、持續(xù)地內化生成的；農業(yè)時代的百科全書式學習、道德化的學習，工業(yè)時代的專業(yè)化學習，這些脫離問題情境、忽視個體生命的教育是行不通的，未來的人必須在實際情境中通過生命在場來學習，必須在生活、社會和工作中通過終身學習來完成；學習不只是習得信息、知識、技能、品性和精神，還必須把這些要素凝聚形成人的身心動力、認知結構力、操作能力、習慣潛力、環(huán)境互動力和精神品質力(這些作為支撐終身學習和終身發(fā)展的人的內在力量，我們稱之為生態(tài)學力)；教育不只是告知、傳授、訓練、管制、引導、促進和培育，還必須把這些方式變得適人、適境、有機、有韻、全面協(xié)同和持續(xù)演進(這種能夠支持人的生態(tài)發(fā)展的教育，我們稱之為生態(tài)教育)。信息時代的學校教育應該走向生態(tài)教育，學生學習追求生態(tài)學力。

三、生態(tài)教育的根本指向

生態(tài)教育不是憑空產生的，它是在環(huán)境生態(tài)危機和精神生態(tài)危機背景下，針對工業(yè)教育的弊端而產生的。在生態(tài)教育看來，工業(yè)教育的機械主義、人類中心主義、物質主義、功利主義、個人主義和消費主義等思想，是造成環(huán)境生態(tài)危機和精神生態(tài)危機的根本原因。其中，機械主義引導人們從環(huán)境中分離出來，把環(huán)境視為無生命的自然物質，漠視環(huán)境中的其它生命；人類中心主義引導人類高高在上，把環(huán)境作為純粹利用對象，對其它所有生命擁有任意支配權；物質主義引導人們把生命物質化，用物質來填充生命、代替生命，以物質的生產、占有和利用為滿足，物質欲望不斷膨脹，無限度地向自然界索取，無限度地損害人的精神生命；功利主義引導人們謀求最大利益，強調物質效應、個人利益和短期效益，損害精神生長、整體利益和長效機制，加劇破壞自然環(huán)境和生態(tài)共同體；個人主義引導人們以自我為中心，把自我凌駕于他人、自然和共同體之上，肆意切割個體與他人、與自然、與共同體之間的有機聯系，把個人置于孤立孤獨之中；消費主義引導人們追求體面的、過度的物質享受和消遣，強化人的物質欲望和感官刺激，把人與世界置于物質垃圾和精神垃圾之中。

針對工業(yè)教育的分離式思維方式、物化式世界觀和填充式生存方式等弊端，生態(tài)教育主張三大回歸，一是回歸自然界，融入自然界，與自然界同呼吸共命運；二是回歸生命自身，遵從生命規(guī)律，由內而外地持續(xù)生長；三是回歸生態(tài)圈，融入生命共同體，與萬物生命和區(qū)域社會一體生長。由此可見，三大回歸的根本指向是實現三方面共生，即人與自然的共生、人的內部要素的共生、人與共同體的共生。

在人與自然的共生指向上，自然環(huán)境孕育人的生命機體，不僅為人提供水、空氣、食物、礦物質、有機物質，還啟迪人的心智、撫育人的靈魂，與人的歷史文化環(huán)境、社會生活環(huán)境、社區(qū)生活環(huán)境、家庭生活環(huán)境和人際關系環(huán)境等一道，共同構成人的生境生態(tài)。因而，人的教育不應該忽視生境生態(tài)，尤其不應該忽視自然環(huán)境生態(tài)。

在人的內部要素的共生指向上，人的機體、機能、情意、精神以及外化呈現出來與他者的關系和活動等形態(tài)，構成了人的身心系統(tǒng)。并且，這六大形態(tài)始終處于生長發(fā)展的運行之中。也就是說，人是由六大形態(tài)構成并持續(xù)自主生長的生命生態(tài)系統(tǒng)。人之所以為人，就在于六大形態(tài)是共生的、和諧的，是持續(xù)生長的。因而，人的教育不可以對六大形態(tài)厚此薄彼，尤其不可以孤立、抽象、靜態(tài)地加以設計實施。

在人與共同體的共生指向上，人是處于特定區(qū)域的自然系統(tǒng)和社會系統(tǒng)之中的，并與這些系統(tǒng)之間存在著物質能量的循環(huán)和動態(tài)平衡關系。因而，教育不能無視和脫離自然系統(tǒng)和社會系統(tǒng)，應當立足區(qū)域生態(tài)社會，與家庭、社區(qū)、社會組織、企事業(yè)單位和地方政府等建立互攝、交換、循環(huán)、互動和共融等共生機制，形成外部協(xié)同的共生系統(tǒng)。

從上述有關人的共生關系中可以發(fā)現，一個完整統(tǒng)一的生態(tài)人是由生境生態(tài)、內生態(tài)、外生態(tài)、共生生態(tài)和發(fā)展生態(tài)構成的。其中，生境生態(tài)相對于人這一生命機體而言是客觀的，自然而然存在的，在根源意義上構成人的基底生態(tài)；人的身心系統(tǒng)，如機體、機能、情意和精神，內在地構成人的內部生態(tài)；人的內部生態(tài)在生境中外化涌現，形成物我交互、人際角色和功能價值等關系網絡，表現出各種行為活動，顯在地構成人的外生態(tài)；人面向區(qū)域社會，走向區(qū)域社會，與多個生態(tài)系統(tǒng)乃至生態(tài)圈相互關涉、聯動，形成協(xié)同共生關系，動態(tài)性地構成人的共生生態(tài)；生境生態(tài)、內生態(tài)、外生態(tài)、共生生態(tài)均屬于當下時空中的共時性生態(tài)，這些生態(tài)始終處于生長變化之中，蘊含著一定的生長潛能和發(fā)展趨勢，是指向未來時空的，歷時性地構成人的發(fā)展生態(tài)。五維生態(tài)之間是關聯協(xié)同的，其中，生境生態(tài)是人的生態(tài)基礎，內生態(tài)是人的生態(tài)核心，外生態(tài)是人的生態(tài)拓展，共生生態(tài)是人的生態(tài)開放，發(fā)展生態(tài)是人的生態(tài)動向。在實踐中，生命要行穩(wěn)致遠，教育要立足當下、著眼未來，就必須筑基優(yōu)化生境生態(tài)，固本激活內生態(tài)，有序拓展外生態(tài)，統(tǒng)整協(xié)同共生生態(tài)，蓄能提質發(fā)展生態(tài)。唯有如此，教育才有可能培養(yǎng)健全生命和卓越人才。

綜上所述，生態(tài)教育是人的生態(tài)教育，不是環(huán)境的生態(tài)教育，其核心命題是人的生命生長，初心使命是化解環(huán)境生態(tài)危機和精神生態(tài)危機，培養(yǎng)生態(tài)人和造就永續(xù)美好的生態(tài)文明社會。因而，生態(tài)教育是生命最美生長的教育，是優(yōu)化生境生態(tài)、建構內生態(tài)、拓展外生態(tài)、統(tǒng)整共生生態(tài)和促進發(fā)展生態(tài)的教育，是提升人的生命力的教育。

四、生態(tài)教育的歷史夢想

生態(tài)教育蘊含在中外經典教育學家的夢想之中。生態(tài)教育的最美生長之義，可以從這些淵源流長、時隱時現、各有所表的夢想中獲得啟迪。

在中國，孔子是第一個深曉生態(tài)之道的教育家。他要求學生先做人、后學文，要有智慧、節(jié)制、勇敢、才藝和禮樂等多方面品質才能，并在教育實踐中推行啟發(fā)誘導、因材施教的教學原則，營造民主對話的教學情境，倡導學習過程“學思行”結合，主張學習態(tài)度要實事求是、好學樂學。

中國第一部教育專著《學記》全面總結了春秋時期的社會化生態(tài)教育思想，認為學習和教學是自反自強的自我生長過程，九年大成的學習是有序生長的展開過程，這些學習包括課業(yè)、技藝、思考、生活、交往等方面有機協(xié)同生長的過程。教學要顧其安、由其誠、盡其材而順乎學生的生長，而教師要遵循“豫”“時”“遜”“摩”四原則，把握學習的生態(tài)節(jié)律和營造學習共同體，要“喻教”“善教”，以便營造“和易以思”的生態(tài)課堂。

到清朝初期，顏元反對傳統(tǒng)教育的“主靜”和“書本教育”，主張通過習行而得到真知，開創(chuàng)了“習行”教育法的先河，注重培養(yǎng)人的生命力。

民國時期，陶行知則是洋溢著生態(tài)教育思想的教育家。他說，學生的‘學’就是要自己去學，不是坐而受教，學生的‘生’，就是生活或是生存，學生所學的是人生之道[1]48。他的《自立歌》寫道：“滴自己的汗；吃自己的飯。自己的事，自己干?？咳?，靠天，靠祖先，都不算好漢?！盵1]376他主張生活教育，培養(yǎng)有健康的體魄、農人的身手、科學的頭腦、藝術的興趣、改造社會的精神等品質能力的新人[1]344。

在西方，以自然主義為主線的生態(tài)教育思想源遠流長。古希臘時期，有畢達哥拉斯的非功利和諧教育觀、柏拉圖的回憶說和亞里士多德的潛能觀。柏拉圖宣稱知識不是外來的，而是在心靈上孕育出來的。他認為，靈魂本身具有一種認識能力，教育只是使這種固有能力能夠掌握正確的方向，并構建了從幼兒時期到35歲期間如何持續(xù)有序、強身健魂的教育體系。亞里士多德認為，任何事物的生成和存在都有質料因、形式因、動力因和所為因，并把人的潛能比作質料，把潛能實現的存在狀態(tài)比作形式，認為人的發(fā)展即是一種可能性轉變?yōu)楝F實性的過程。這就好比一顆棕樹的種子，雖然蘊含著生長成為一棵樹的全部可能性，但是要具備適當的條件(土壤、陽光和雨露)才能生長成為現實中的棕樹。

到文藝復興時期，一大批人文主義思想家和教育家先后發(fā)出了生態(tài)教育思想的先聲，如認為“教育主要是由學習者的本性所決定” 的玖恩·維夫斯和向往自由樸素生活、崇尚自然、主張教室應該鋪滿鮮花和綠葉的蒙田等。這一時期，涌現出了夸美紐斯、約翰·洛克、盧梭三位具有豐厚生態(tài)教育內涵的教育思想家。其中，夸美紐斯把人看作整個自然界的一部分，認為學校教育要遵行自然法則慢慢前進，遵行兒童身心發(fā)展規(guī)律選擇適當方式進行，這就好比一天要早晨到傍晚，被孵化出來的小鳥到成長為老鳥，建造房子要從打地基開始，植物需要從生根發(fā)芽到成長結果實等。約翰·洛克是第一個主張研究兒童心理特征和個性特征的教育思想家。他認為，人天生就有似乎能做任何事情的諸多官能和諸多能力，教育的目的是教會人們生活，教育不是培養(yǎng)教士、學究和朝臣，而是要培養(yǎng)事業(yè)家——身體健康、精神健全、能以理性克制欲望、諳悉人情世故、嫻于禮儀、能在生活中精明處理各種事務的能干的創(chuàng)業(yè)型、開拓型人才。盧梭以《愛彌兒》一書，強力宣示了生態(tài)教育的巨大魅力。他認為，教育必應受天性指引，“把兒童當作兒童”，充分度過兒童時代。他說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，我們就會造成一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”[2]。

進入18、19世紀，歐洲涌現了眾多具有生態(tài)教育思想的教育改革家，英國空想社會主義家羅伯威·歐文，主張“為完滿生活做準備”、通過“發(fā)現”學習的赫伯特·斯賓塞，主張通過自然本身來教育兒童、16歲以上青年在工作中學習的拉·夏洛泰，力圖想闡明學校教育應遵循發(fā)展和培養(yǎng)人性各種能力的自然進程的裴斯泰洛齊，主張教學核心是培養(yǎng)“性格的道德力量”、主線是學生興趣的赫爾巴特。在這一時期，福祿貝爾無疑是最具生態(tài)思想的教育家。他第一次用自然進化概念來看待人的發(fā)展和人的教育。他認為，如人的發(fā)展同萬物生長一樣，是分階段的、連續(xù)的和聯系的，人的命運和使命在于展現他的本質。教育的實質在于使人能自由和自覺地表現他的本質，教育、教學和訓練的最初的基本標志是容忍、順應人的本性，“一切專斷的、指示性的、絕對的和干預性的訓練、教育和教學必然地起著毀滅的、阻礙的、破壞的作用”[3]，其危害就在于會使存在于人身上的自由與自決精神喪失掉。與盧梭相比，福祿貝爾更加明確指出了教育的本質是生態(tài)的，即容忍、順應、引導和發(fā)揮人的本性，即便是社會化歷程也要基于生態(tài)的個性實現，而不是外在的扭曲和形塑。

進入20世紀，歐美教育家全面深化了自然主義生態(tài)教育的基本內涵，凸顯了兒童中心、潛能生長、生活經驗、生長節(jié)律、發(fā)展自由、教學民主和全面和諧等生本教育主題。其中，英國的尼爾、美國的杜威、意大利的蒙臺梭利和蘇聯的蘇霍姆林斯基無疑是具有生態(tài)教育思想的教育大家。

尼爾第一次創(chuàng)建了自由生長學校——夏山學校。他用60年的時間，踐行了“讓學校適應學生，而不是讓學生適應學校”的辦學理念，他說：“在夏山，凡有做學者的天分和志向的人都會成為學者，而只適合做清潔工的則會發(fā)展成為清潔工，但至今我們尚未教出一個清潔工來。我說這話并無勢利之意，因為我情愿看到學校教出個快樂的清潔工，也不愿看到它培養(yǎng)出一個神經不正常的學者。”[4]

杜威，第一次從教育哲學的角度闡述了生態(tài)教育的關鍵內涵。他提出“教育即生長”理念，認為教育不是一件“告訴”和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程[5]46?！敖逃褪歉鞣N自然傾向和能力的正常生長”[6]223。教育者應尊重兒童生長的需要和時機，重視生長的過程。這種生長并非僅僅是內部潛能的展開，還有賴于對社會生活的參與，要把內部需要與相應環(huán)境互相作用。因此，兒童是各種教育措施圍繞旋轉的中心，他們變成了太陽[6]44。他認為，“教育即生活”。學校課程不應著眼于學科，而應著眼于兒童現有的生活經驗。他說：“使人們樂于從生活中學習，并樂于把生活條件造成一種境界，使人在生活過程中學習，這就是學校教育的最好產物?！盵5]59-60他指出生態(tài)教育的正向生長性，希望“解放兒童能力朝著社會目的向前生長”[7]310。

蒙臺梭利第一次以科學方式深入研究兒童生態(tài)發(fā)展特征。她對生態(tài)教育的獨特貢獻有四點：第一，從生物學的角度揭示了兒童的發(fā)展?jié)撃埽J為兒童成長是“由于內部潛在的生命的發(fā)展”，是“由于生命的胚胎按照遺傳決定的生物學規(guī)律發(fā)育”[8]120。她研究了8歲之前兒童在感覺、秩序、動作和語言等方面發(fā)展的敏感期；第二，從無意識心理的角度揭示了兒童天生具有一種“吸收心理”，生物本能驅使他們主動吸收外界的養(yǎng)料，他們在無意識之中進行著創(chuàng)造人的活動，并通過活動及其所形成的生活經驗把無意識心理變?yōu)橛幸庾R，從而實現自己教自己；第三，從社會學的角度揭示了環(huán)境對兒童成長的支撐作用，認為“環(huán)境在成熟的過程中起著主導作用”，心理變化只有通過有機體與環(huán)境的交互作用才能產生，“并只有通過對環(huán)境進行的自由活動所獲得的經驗才能完成”[8]410-411；第四，從生態(tài)學的角度揭示了兒童發(fā)展過程的動態(tài)性、節(jié)律性和階段性特征[7]318，提出0-6歲是兒童個性形成期，6-12歲是學識和才藝增長期，12-18歲是身體快速成熟、產生理想和探索事物的青春期，強調安排適宜的環(huán)境以使兒童通過親身活動所產生的直接經驗來進行自我教育，主張根據兒童發(fā)展的階段性特征采取相應的教育方式，如實際生活練習、肌肉訓練、自然教育、體力勞動、感覺教育以及讀寫算練習等。

蘇霍姆林斯基第一次創(chuàng)建了全面和諧發(fā)展的學?！练蚶资仓袑W。他直接觀察學生達3700多人，撰寫了41部著作、600余篇論文、1200多篇童話故事、短篇小說及多種“校本教材”，被譽為“活的教育學”。蘇霍姆林斯基是偉大的生態(tài)教育實踐家，他把學校建成了書香校園、智慧花園、勞動田園、瓜果林園、師生樂園，主張把全體學生都培養(yǎng)成為全面和諧發(fā)展的人和社會進步的積極參與者。他所奉獻的是原生態(tài)的實踐經驗和無止境的探索精神，他的每一部著作和每一段文字都浸潤著生態(tài)教育的思想光澤。他深刻理解兒童和少年的發(fā)展，把興趣置于第一要素，把課外閱讀視為前進的風帆，把思考作為核心要素，把勞動視為培養(yǎng)智慧的根本途徑，把自然界和文化環(huán)境作為生動課本，把“擁有終生幸福的精神生活”作為終極目標，他說：“學校的重要任務是培養(yǎng)愛好鉆研的、創(chuàng)造性的、探索性的思維的人。我認為童年正是培養(yǎng)思維的時期，而教師是悉心地造就學生的機體和精神世界的人?！盵9]

五、生態(tài)教育的卓越追求

進入新時代，習近平在黨的十九大報告中提出統(tǒng)籌推進經濟、政治、文化、社會和生態(tài)文明建設“五位一體”總體布局。其中，“建設生態(tài)文明是中華民族永續(xù)發(fā)展的千年大計。必須樹立和踐行綠水青山就是金山銀山的理念，堅持節(jié)約資源和保護環(huán)境的基本國策，像對待生命一樣對待生態(tài)環(huán)境，統(tǒng)籌山水林田湖草系統(tǒng)治理，實行最嚴格的生態(tài)環(huán)境保護制度，形成綠色發(fā)展方式和生活方式，堅定走生產發(fā)展、生活富裕、生態(tài)良好的文明發(fā)展道路，建設美麗中國，為人民創(chuàng)造良好生產生活環(huán)境，為全球生態(tài)安全作出貢獻”[10]。

報告表明，生態(tài)文明不僅是狹義層面上的保護生態(tài)環(huán)境，而且是廣義層面上包括綠色發(fā)展方式和生活方式，這就意味著建設生態(tài)文明社會，不只需要制度。正如中國科學院院士沈國舫認為，生態(tài)文明是繼原始文明、農業(yè)文明、工業(yè)文明之后的第四次文明[11]?？梢哉f，生態(tài)文明是位于人類文明之巔的文明，是承載偉大中國夢的文明，是需要扎根中國文化、立足中國本土、承擔中國使命、富有中國特質的文明。建設這樣的文明社會，生態(tài)教育可謂生逢其時、前景無限廣闊。

未來30年，我國要建成中國特色社會主義現代化強國，實現偉大中國夢，就需要教育把所有人培養(yǎng)成為擁有社會主義核心價值觀、德智體美勞全面發(fā)展的公民勞動者和各類建設人才。圍繞這一宏大的育人目標，各級各類學校教育應當從個體生命這個圓點出發(fā)，精準定位，理清職責，著眼本學段的生命特征和生命“六態(tài)”內涵，著力實施生態(tài)教育。

面向未來，生態(tài)教育應當以最美形式展開：一是大力推進學校標準化建設，讓其成為環(huán)境優(yōu)美、設施優(yōu)良、功能完備、情趣盎然的生態(tài)校園；二是完善教育體制，進一步推進校長專業(yè)化，提倡教育家辦學，讓專業(yè)的人擔當主角，讓非專業(yè)的人當好配角，讓教育行政部門拋棄指令化、指標化管理模式，實現簡政放權并擴大學校自主權，實行任期內目標督導、問責督察和滿意度掛鉤撥款等機制，讓學校成為自主自能、持續(xù)發(fā)展的生態(tài)學校；三是統(tǒng)一頂層設計，國家制定各級各類學校的教育標準，明確各級各類學校的培養(yǎng)目標，確保這些目標具有一定的貫通性和銜接性，嚴禁學校定位假大空、盲目超前、機械套用國家教育方針，消除有違生態(tài)規(guī)律的幼兒園小學化、小學中學化、中學學科化、大學中學化等怪現象，讓整個教育系統(tǒng)成為學生遞階發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)；四是引導促進社會各行各業(yè)配合學校開展社會實踐，把《中華人民共和國教育法》第48條有關規(guī)定變?yōu)楝F實，并制定相應的鼓勵政策，讓學校融入社會，讓師生走向社會，讓學校與區(qū)域社會成為相生相容、關聯互動的共生系統(tǒng)；五是完善教師編制，進一步降低生師比，明確按學校類型、課程類別和學生人數來設置教師崗位，嚴禁管理人員占用教師崗位，大幅下調教師工作量，為教師精力充沛、潛心育人、追求卓越和專業(yè)發(fā)展提供足夠支撐，讓教師的工作、生活、學習三方面有機協(xié)調，讓每一個教師成為樂業(yè)敬業(yè)、生機勃勃的生態(tài)型教師；六是更新學校理念，明確學校定位，理清辦學思路，針對特定學段的學生做特定完善的教育，讓每一個學生的生命六態(tài)得以充分生長。一方面，要尊重并彰顯每一個學生的個性特點，養(yǎng)育并發(fā)揮每一個學生的潛能，激發(fā)并歷練每一個學生的力量，引導并促進每一個學生全面生長，讓每一個學生有成人成才的發(fā)展生態(tài)。另一方面，要培育學生群體的共同生活、共通情感、共性品質，讓不同個性的人相通相融、和諧共處，大力營造互生、共生的生態(tài)型集體，努力培養(yǎng)內生態(tài)自主自能、外生態(tài)和諧適應、發(fā)展生態(tài)正向扎根的生態(tài)型學生；七是大力開發(fā)生態(tài)課程，廣泛實施生態(tài)教學，讓學生自我與自然、社會、文化和諧交融，讓中國傳統(tǒng)文化、中國地方文化、當今世界文化、人文科學藝術等融合起來，注重知識、技能和素養(yǎng)的轉化與平衡，突出課程的立體性、整合性，強調教學的生成性和養(yǎng)成性，并依照學段持續(xù)遞階演進，為學生提供學知識、練技能、研問題、做實踐、養(yǎng)品性的多維學習課程；八是大力倡導生態(tài)家庭、生態(tài)社區(qū)和生態(tài)社會，讓學生家長明白生態(tài)人和生態(tài)之道，讓社區(qū)組織機構和廣大居民懂得生態(tài)規(guī)律和生態(tài)生活，讓全社會崇尚生態(tài)科學和生態(tài)教育，為每一個人的生態(tài)發(fā)展，尤其是學生的生態(tài)發(fā)展，提供強有力的社會支撐。

面向未來，生態(tài)教育應成為人類有史以來的最美教育：穿越重重障礙、破除種種陳規(guī)陋習，超越古今學校的諸多缺陷，勇于擔當新時代所賦予的歷史使命；敞開胸懷，吐納百川，不拘一格，讓每一個人能夠全面持續(xù)成長，成全生命最美生長；扎根中國大地，彰顯中國氣派，擁有中國信念和世界情懷，讓每一個人成為身心和諧、學力強勁、品質優(yōu)良、實踐創(chuàng)新的生態(tài)人。